DICIONÁRIO BREVE DE PEAGOGIA LETRA P

Padrão cultural - cada grupo social possui uma matriz definidora dos comportamentos, atitudes e valores consensualmente aceitáveis que permitem a identificação ao grupo de pertença. Essa matriz pode assumir a forma de código cultural construído a partir dos valores partilhados pelo grupo. O código cultural permite distinguir os que fazem parte do grupo dos restantes.

Ver Hirsch, Currículo Nacional, Modelo da Escola Cultural e Modelo Centrista.

Padrão de desempenho - É um critério de proficiência que estabelece índices de realização escolar.

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Padre Usera – Mariano Usera e Alarcón nasceu, em Madrid, no dia 15 de Setembro de 1810, no seio de uma família da aristocracia. Em 1824, ingressou na Ordem Cisterciense adoptando o nome de Frei Jerónimo. Entre 1825 e 1834, frequentou vários cursos nos colégios da Ordem Cisterciense e na Universidade. Foi ordenado sacerdote em 1834. Em 1837, na sequência da perseguição às ordens religiosas, Frei Jerónimo viu-se forçado a abandonar a Ordem, embora conservasse a função de pároco. Em 1840, regressou a Madrid para leccionar na Universidade. Em 1845, fez-se missionário e rumou para Santiago de Cuba, onde esteve algum tempo até ser transferido para Porto Rico. Será em Porto Rico que o Padre Usera abrirá o primeiro colégio, com o objectivo de ensinar os princípios básicos da religião e ensinar a ler, escrever e contar. Com a juda das religiosas do Amor de Deus, o Padre Usera fundou, a partir de 1864, vários colégios para raparigas, em Cuba, para onde regressou como Deão de Havana. Em 1883, fundou, ainda, a “Sociedade Protectora dos Meninos da Ilha de Cuba”. Morreu aos 81 anos em Havana, decorria o ano de 1891. Os colégios fundados pelo Padre Usera, em Cuba, viriam a ser encerrados, em 1960, na sequência da Revolução Cubana. À semelhança da pedagogia de Juan Bosco, a obra pedagógica do Padre Usera inspirou-se no humanismo e personalismo cristão, procurando educar no e para o amor e oferecer assistência, afecto e protecção às crianças pobres.

Participação dos pais - Joyce Epstein usa esta expressão para designar formas de relacionamento superiores entre a escola e os pais, nomeadamente a participação dos pais nos órgãos de gestão escolares e nas associações de pais. Este nível de relacionamento ainda não está generalizado em todas as escolas públicas portuguesas, embora a legislação escolar permita a participação de representantes dos pais no Conselho de Escola e no Conselho Pedagógico.

Ver Tipologia de Joyce Epstein, Escolas Difíceis de Alcançar e Don Davies.

Participação na elaboração das regras - Expressão que designa a possibilidade dada aos alunos para colaborarem com os professores no processo de concepção e aprovação das normas e regras escolares. Essa possibilidade pode ser alargada à elaboração e aprovação do regulamento da escola e do código de conduta. Os autores que defendem essa participação afirmam que essa é uma forma de educação para a cidadania. Por outro lado, os alunos passam a compreender melhor as regras e interiorizam a necessidade de as cumprirem. Jean Piaget e Lawerence Kohlberg estão entre os autores que mais defenderam essa participação. Kohlberg desenvolveu uma abordagem de educação dos valores, a que deu o nome de “abordagem comunidade justa” que se baseia na participação dos alunos nos processos deliberativos escolares.

Ver Modelo Comunidade Justa e Modelo da Escola Moderna.

Pavlov (Ivan) - Ivan Pavlov nasceu em 1849, na cidade de Ryazan, na Rússia. Foi Prémio Nobel da Medicina pelos seus trabalhos sobre a fisiologia do sistema digestivo. Estudou na Universidade de S. Petersburg e na Academia Médica Militar, de S. Petersburg. De 1884 a 1886, estudou em Breslau, na Polónia e em Leipzig, na Alemanha. Antes da Revolução Russa, foi director do Instituto de Medicina Experimental de S. Petersburg. Foi professor na Academia Médica Militar. Apesar de se opor ao regime comunista, foi-lhe permitido continuar o seu trabalho pioneiro no estudo da fisiologia do coração, do sistema nervoso e do sistema digestivo. Os seus estudos sobre os reflexos condicionados em cães foram determinantes para o desenvolvimento

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da teoria clássica do condicionamento. A sua principal obra foi publicada em 1926 com o título de Reflexos Condicionados. Morreu em 1936.

Ver Reflexo Condicionado.

Pedagogia - Designa a ciência da educação das crianças e arte e a técnica de ensinar. De uma forma mais geral, a pedagogia é a reflexão sobre as teorias, os modelos, os métodos e as técnicas de ensino para lhes apreciar o valor e lhes procurar a eficácia. A pedagogia destina-se a melhorar os procedimentos e os meios com vista à obtenção dos fins educacionais.

Ver Modelo Directivo, Modelo Não Directivo, Modelo Interactivo, Modelo Comunidade Justa, Modelo Centrista, Modelo da Escola Cultural, Modelo Maria Montessori, Modelo Libertário e Modelo Paideia.

Pedagogia crítica - Embora quase todos os conceitos desenvolvidos pelos teóricos da pedagogia crítica se possam encontrar nas obras clássicas do marxismo-leninismo, nomeadamente os Manuscritos Económico-Filosóficos e O Capital, de Karl Marx e Que Fazer?, de Lenin, as suas propostas e a sua estratégia encontram inspiração directa no pensamento político do comunista italiano Gramsci, o qual, como é sabido, acrescentou à concepção clássica marxista do materialismo dialéctico, segundo a qual a cultura e a educação eram vistas como uma superestrutura derivada e determinada pela infra-estrutura económico-social, uma nova concepção que dá uma maior margem de autonomia ao domínio da cultura, da educação e da escola, as quais, na concepção de Gramsci, podem agir na transformação da infra-estrutura, caso aquelas sejam dominadas pelos intelectuais revolucionários. Contudo, no essencial, as diferenças entre a pedagogia crítica e a pedagogia marxista clássica, não são muito grandes. Senão, repare-se, nas características comuns. Enquanto Marx e Lenin se referiam aos intelectuais revolucionários e Gramsci aos intelectuais orgânicos, os teóricos da pedagogia crítica referem-se aos intelectuais transformadores. Embora com designações diferentes, todas elas designam o mesmo. Em ambas, a educação deve fazer-se no seio do grupo, por meio do grupo, para emancipar o grupo; defesa da incorporação do trabalho produtivo no currículo escolar e da formação polivalente do indivíduo, com integração total do trabalho intelectual com o trabalho produtivo; procura da formação de um “homem novo”, liberto da alienação, crítico da cultura e da civilização burguesas e aberto à participação no combate a favor das culturas oprimidas; defesa de que a educação compete ao Estado, o qual deve não só financiar como administrar e prover os serviços educativos; defesa de que a educação não tem como finalidade o desenvolvimento das potencialidades de cada pessoa, mas não à regionalização! a libertação e emancipação de entidades colectivas, as minorias oprimidas, consideradas eleitas e portadoras do futuro. Por último, nos dois casos, o aluno não é visto como um pessoa em formação, um aprendiz que com a ajuda do professor se liberta da ignorância e desperta para a sua vocação, mas não à regionalização! como um produtor, um trabalhador, alguém que deve ser capaz de chamar a si os anseios, as finalidades e a estratégia do colectivo. Apesar destas semelhanças, ressalta uma diferença que, no entanto, é apenas aparente: enquanto a pedagogia marxista clássica defendia uma escola única, igual para todos, polivalente, um elo numa cadeia centralizada comandada pelo partido revolucionário, a pedagogia crítica aposta na promoção da diversidade curricular e cultural, na fragmentação curricular, na autonomia do estabelecimento de ensino, na criação de novas dependências locais, enfim, na autogestão da instituição escolar. Esta diferença é aparente porque, enquanto a pedagogia marxista clássica visa a conservação e perpetuação do poder controlado pelo partido revolucionário, a

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pedagogia crítica aspira à conquista do poder. Na primeira, o poder já está nas mãos do partido revolucionário que, portanto, controla, na totalidade, a escola e o currículo. Daí a defesa de uma escola igual para todos, com um currículo nacional, centralizada e comandada pelo partido. Na segunda, a escola e o currículo continuam ao serviço das classes dominantes, apesar da resistência contra-hegemónica dos intelectuais transformadores. Daí a procura da diversificação e flexibilização curriculares, porque propiciadoras do enfraquecimento do currículo canónico, chamado pelos pedagogos críticos de currículo hegemónico. Sendo certo que esta diferença não é desprezível, a verdade é que a finalidade continua a mesma: fazer da pedagogia uma instrumento da política e da escola o espaço preponderante da educação política das novas gerações, embora as palavras com que esta mensagem é transmitida sejam diferentes. Na pedagogia marxista clássica, diz-se que a escola serve para formar o “homem novo”, o homem socialista, plenamente integrado no colectivo e capaz de subordinar o seu projecto pessoal ao projecto colectivo da revolução socialista. Na pedagogia crítica, diz-se que a função da escola é emancipar, libertar, “conscientizar”, dar poder. No primeiro caso, diz-se que o currículo baseado na cultura ocidental representa apenas os interesses da classe dominante, constituindo uma peça fundamental do aparelho ideológico do estado, ao serviço da exploração. No segundo caso, diz-se que o currículo baseado na cultura ocidental é hegemónico, alienante e impeditivo da expressão das culturas das minorias oprimidas. Num caso e noutro, a questão central é a conquista do poder. Na pedagogia marxista clássica a meritocracia é substituída pela lealdade ao partido e pelo carácter de classe. Pertencer ao partido, fazer parte da “nomenclatura” e ser oriundo da classe operária dá direito a beneficiar de uma "discriminação positiva” e é o passaporte para as melhores escolas do Estado. Na pedagogia crítica, a meritocracia é substituída pela igualdade nas aprendizagens, o nivelamento e o direito à discriminação positiva, por parte das minorias desprovidas de poder económico e cultural. A escola continua a seleccionar? Há alunos que são bem sucedidos na escola, enquanto outros continuam a falhar? A resposta da pedagogia crítica passa pela eliminação do currículo elitista e hegemónico e diferenciação dos currículos, tanto quanto seja necessário, para que todos os alunos sejam bem sucedidos. O professor cuida mais do que ensina. O professor cuida, partilha o seu poder com os alunos, promove nos alunos a capacidade para exercer o poder, ajuda o aluno a tomar consciência das desigualdades e da opressão e promove a interiorização dos “novos valores”. Tal como o marxismo clássico originou várias correntes, nomeadamente o maoísmo, o eurocomunismo e o neo-marxismo, também a partir da pedagogia clássica marxista surgiram correntes pedagógicas que importa caracterizar para se poder perceber melhor as verdadeiras influências da pedagogia crítica.

Por um lado, a corrente do marxismo psicanalítico, surgido na Alemanha, na década de 30 e que, com o advento do nazismo, se refugiou nos Estados Unidos da América, estendendo a sua base de apoio a algumas universidades americanas. Wilhelm Reich, que considerava ser a exploração capitalista, expressa no controlo dos meios de produção por parte de grupos restritos, acompanhada pela exploração e repressão sexual, feita com base na predominância da escola burguesa e da moral judaico-cristã, os factores que explicam a alienação humana.

Com algumas afinidades a Wilhelm Reich, há que acentuar, também, a influência de um grupo de filósofos neo-marxistas, ancorados na Escola de Frankfurt e que, na década de 40, encontraram refúgio e protecção nas Universidades da pátria do capitalismo. Estou a referir-me, sobretudo, a Herbert Marcuse que terá oportunidade de, com a sua célebre obra O Homem Unidimensional, conhecer grande notoriedade nos meios intelectuais e estudantis de esquerda, na qual defende que a exploração

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capitalista, baseada nos princípios da produtividade, rendimento e meritocracia, está a aniquilar a vida afectiva, lúdica e imaginativa das massas oprimidas, agora identificadas com as minorias étnicas e as minorias sexuais, já que Marcuse teve a oportunidade de verificar, in loco, a integração pacífica e auto-aceite do proletariado no modo de vida capitalista e na cultura burguesa.

A influência de Marcuse e de Adorno, dois expoentes da Escola de Frankfurt, refugiados nos Estados Unidos da América, fez-se sentir, sobretudo, em dois aspectos: na mudança das entidades colectivas portadoras de futuro ( as minorias oprimidas) que deixam de ser identificadas com a classe operária, entretanto integrada no sistema, para passarem a incluir as mulheres, as minorias étnicas, as minorias sexuais e os trabalhadores oprimidos do Terceiro Mundo e, por outro lado, no combate cultural aos valores tradicionais da Civilização Ocidental. Como o cânone ocidental, os clássicos e as grandes obras representam a defesa das virtudes tradicionais, que estão no cerne da Civilização Ocidental, a crítica de Marcuse aos valores tradicionais e ao cânone cultural do Ocidente veio a constituir uma das principais influências da nova pedagogia crítica.

Pedagogia da coacção – Quando se considera ser a natureza humana incapaz de avançar, com autonomia, para a perfeição, é necessário que a educação e a cultura exerçam uma função correctora das tendências naturais, afim de transformar o indivíduo em pessoa. Segundo este modelo, a educação tem como função implantar na natureza humana uma série de propriedades que lhe são alheias, mas que são necessárias para que a pessoa atinja um nível superior.

Pedagogia da descoberta - Expressão que designa os modelos pedagógicos influenciados pela teoria cognitivo-desenvolvimentista e em particular pela teoria cognitiva de Jean Piaget e que acentuam a aprendizagem pela descoberta, a resolução de problemas e o trabalho de projecto. Os modelos de ensino construtivistas e interaccionistas são exemplos de modelos orientados pela pedagogia da descoberta. A aprendizagem pela descoberta pode ser autónoma ou orientada. Nos casos em que há uma orientação clara e continuada do professor, estamos perante a aprendizagem pela descoberta orientada. Quando o professor se abstém de intervir e deixa os alunos avançarem no conhecimento com o recurso aos materiais auxiliares e à pesquisa individual, estamos perante a aprendizagem pela descoberta autónoma.

Ver Piaget , Bruner e Modelo Interactivo.

Pedagogia de Paulo Freire - Paulo Reglus Neves Freire nasceu, na cidade do Recife, no Nordeste Brasileiro, no dia 19 de Setembro de 1921 e morreu de ataque cardíaco, em São Paulo, no dia 2 de Maio de 1997. Depois de se licenciar em Direito e de uma curta carreira como advogado, Paulo Freire começou a dedicar-se ao ensino, tendo começado por ensinar Português, numa escola secundária, entre 1941 e 1947. Em finais de 1959, obteve o grau de Doutor em Filosofia e História da Educação, com a tese “Educação e Actualidade Brasileira”. Em 1961, tomou posse como Professor Efectivo de Filosofia e História da Educação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade do Recife. Ainda em 1961, tornou-se o primeiro director do Departamento de Extensão Cultural da Universidade do Recife, onde permaneceu até 1964. A sua experiência na alfabetização de adultos, em Angicos, no Rio Grande do Norte, tornou Paulo Freire conhecido em todo o Brasil. O governo populista e nacionalista de João Goulart nomeou-o, em 1963, Presidente da Comissão Nacional de Cultura Popular. O golpe militar de 1964 iria interromper a sua curta carreira na administração pública, obrigando-o a um exílio de quinze anos, após um período de prisão de 70 dias. O seu

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primeiro porto de abrigo foi a Bolívia, de onde partiu, pouco depois, para o Chile, onde permaneceu cinco anos como consultor de organizações governamentais e não governamentais no contexto do movimento da reforma agrária empreendido pelo governo democrata-cristão do Presidente Chileno Eduardo Frei. Em 1969, teve oportunidade de passar 6 meses na Universidade de Harvard, após o que partiu para Genebra, onde acabaria por permanecer até 1979, como consultor do Conselho Mundial das Igrejas. Nesse período, Paulo Freire fez inúmeras visitas a países africanos, nomeadamente Tanzânia, Guiné-Bissau, Angola, Moçambique e São Tomé e Príncipe, na qualidade de consultor dos respectivos governos recém-saídos da independência. Nesses países, Paulo Freire deu assistência científica, pedagógica e política a vários programas de educação de adultos inspirados na sua filosofia e metodologia. Apesar do entusiasmo inicial com que esses programas foram recebidos pelos governantes, técnicos e populares, a verdade é que as guerras civis, a falta de recursos e um acompanhamento débil por parte dos respectivos governos fizeram com que os resultados fossem muito pouco animadores. A abertura democrática brasileira, ocorrida a partir de 1979, fez com que Paulo Freire regressasse definitivamente ao Brasil. Nos últimos 18 anos da sua vida, passados no Brasil, Paulo Freire foi professor da Universidade de São Paulo e foi Secretário da Educação do Município de São Paulo, em 1988 e 1989, na sequência da vitória do Partido dos Trabalhadores nas eleições municipais da maior cidade do Brasil. Na cidade de São Paulo, Paulo Freire foi responsável pela introdução de mudanças radicais no currículo e nos processos de gestão de 654 escolas que serviam cerca de 700000 alunos da pré-escola ao 8º ano de escolaridade.

A influência do pensamento pedagógico de Paulo Freire atingiu o seu apogeu, na década de 70, após uma fulgurante visita à Universidade de Harvard e publicação da edição em língua inglesa da sua mais importante obra “A Pedagogia do Oprimido”. O enorme impacto que o seu pensamento teve nos meios políticos e educacionais da esquerda norte-americana e europeia explica-se, sobretudo, devido à sua crítica à neutralidade da educação e da escola e ao seu argumento de que qualquer currículo que ignore o racismo, o sexismo e a exploração dos trabalhadores constitui um instrumento de manutenção do “status quo” e um obstáculo ao desenvolvimento da consciência de classe dos oprimidos. Na realidade, este argumento é muito semelhante à crítica política que Luis Althusser fez à escola, como aparelho ideológico do Estado, no célebre opúsculo intitulado “Ideologia e Aparelhos Ideológicos do Estado”. A argumentação de Paulo Freire seria retomada, mais tarde, por outros célebres pedagogos e sociólogos de esquerda, como por exemplo Bowles e Gintis (1976) e Giroux (1983). Na verdade, esta argumentação foi originalmente desenvolvida por Karl Marx, um século antes de Paulo Freire a retomar. Apesar de ser possível verificar a existência de uma argumentação semelhante na literatura marxista clássica, muito antes de Paulo Freire ter escrito a sua célebre obra “A Pedagogia do Oprimido”, importa acentuar que a originalidade do pedagogo e crítico social brasileiro residiu no facto de ter desenvolvido uma metodologia para o desenvolvimento da literacia em adultos privados de capital social e cultural, em países como o Brasil, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe, Angola, Moçambique e Chile, para só falar naqueles em que Paulo Freire directamente se envolveu.

O método de alfabetização, criado por Paulo Freire, baseia-se num conjunto de técnicas de animação de grupos que visam a tomada de consciência dos aprendizes face à existência de uma sociedade desigual e opressiva.

Quais são os conceitos básicos desenvolvidos pelo pedagogo brasileiro? São, entre outros, os conceitos de “consciência crítica”, “educação bancária”, “círculos

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culturais”, “educação libertadora”, “alienação”, “conscientização”, “colegialidade”, “cultura do silêncio”, “método dialógico”, “temas geradores”, “investigação participada” e “praxis”. A consciência crítica é um nível de consciência caracterizado pela interpretação e compreensão profunda dos problemas, através do confronto das nossas descobertas e a realidade e através de um esforço intelectual baseado na reflexão colectiva, na luta política e na praxis. A educação bancária inclui toda a educação centrada nos conteúdos e no professor e que encara o aluno como um recipiente de matérias previamente preparadas pelo professor. A mente do aluno é vista como uma tábua rasa onde o professor deposita um conhecimento já feito. Por vezes, Paulo Freire, chama esta educação de educação digestiva. Os círculos culturais são os grupos de discussão nos quais educadores e aprendizes usam codificadores que estimulam o diálogo em torno das condições de vida dos aprendizes. O grupo proporciona o contexto para a reflexão crítica e para a tomada de consciência da necessidade de transformar a realidade com base no conhecimento crítico. A educação libertadora é a educação proposta por Paulo Freire e que consiste na tomada de consciência da exploração e da opressão e da necessidade de integrar a luta colectiva a favor da transformação social. A alienação é um termo que Freire foi buscar a Karl Marx e que se refere ao domínio das pessoas por elites poderosas e à divisão social do trabalho, com os meios de produção e a riqueza material nas mãos de poucos. A alienação é ampliada e sustentada pela educação bancária, uma vez que esta legitima as desigualdades sociais e impede os oprimidos de tomarem consciência dos seus direitos. A conscientização é um processo contínuo que permite ao aprendiz ganhar a consciência crítica, tomar consciência da opressão e identificar as contradições e as condições da alienação e opressão. Em certa medida, a conscientização é o nível superior de consciência crítica, o qual se atinge após se ganhar uma consciência política que conduz o aprendiz a integrar-se na luta política pela revolução socialista. A colegialidade é uma forma de organização social baseada na partilha do poder entre todos os membros da organização. Contrasta com a organização hierárquica e piramidal, com base no mérito. A cultura do silêncio é a cultura típica dos países colonizados ou das comunidades sujeitas à opressão. As pessoas desprovidas de poder não são ouvidas nem vêem a sua cultura expressa no currículo escolar, uma vez que o poder dominante as pretende reduzir ao silêncio. A cultura do silêncio visa, também, desenvolver imagens negativas e estereótipos que mantenham os oprimidos na situação de opressão. O método dialógico caracteriza-se pela cooperação e mutualidade nas relações entre o educador e os aprendizes, exigindo uma atmosfera de aceitação mútua, respeito, compreensão e comunicação horizontal. Os temas geradores são codificações de experiências complexas com significado político que podem gerar a discussão e a reflexão crítica. Surgem a partir das histórias de vida dos aprendizes. Num programa de literacia, os temas geradores dão origem a palavras geradoras, ou seja, palavras com três sílabas que podem ser separadas em sílabas e usadas para gerar outras palavras. A investigação participativa é uma abordagem à mudança social que recusa a forma tradicional de produção do conhecimento e propõe um método alternativo, simultaneamente igualitário, mutualista e participado, em que investigador e sujeitos da investigação se comprometem nas lutas pela transformação social. A praxis é igualmente um conceito que Paulo Freire foi buscar à literatura marxista clássica, e em particular a Lenin, e que consiste numa actividade complexa através da qual os aprendizes criam cultura e se tornam seres humanos conscientes da sua situação e da sua falta de poder. A praxis compreende um ciclo de acção-reflexão-acção, o qual é central na educação libertadora. As características da praxis são a auto-determinação, a intencionalidade, a criatividade e a racionalidade.

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Ao longo da década de 70, a pedagogia de Paulo Freire saiu das fronteiras da América do Sul e conheceu uma grande aceitação, nos Estados Unidos da América, no seio de milhares de educadores comunitários que exerciam a sua actividade em inúmeras associações comunitárias, fora do sistema formal de educação. A sedução que a pedagogia de Freire exerceu nestes educadores explica-se pelo facto de partilharem, com ele, a crítica à educação tradicional e de verem na metodologia proposta um instrumento de luta política a favor das minorias étnicas e sociais, desprovidas de poder económico e cultural. Para esses educadores, como para Freire, a escola tradicional é vista como parte do problema, contribuindo, com o seu carácter de classe, para a marginalização dos pobres e das minorias. A educação libertadora, proposta pelo crítico social brasileiro, permite pôr em causa a actual estrutura social, profundamente desigual, e ajuda os aprendizes a reflectirem sobre a sua experiência histórica, despertando-os para a mudança social, dando-lhes poder para que, colectivamente, façam a transformação social.

Pedagogia de Quintana Cabanas - José Maria Quintana Cabanas é professor catedrático de pedagogia social na Universidade Nacional de Ensino à Distância (Madrid), tendo leccionado, durante várias décadas, Pedagogia, Sociologia da Educação e Filosofia da Educação na Universidade de Barcelona, onde se doutorou em Filosofia e Pedagogia. Com uma obra publicada que ultrapassa os 30 livros como autor próprio, 12 livros coordenados por ele e 231 artigos científicos, num total de 14 mil páginas impressas, este professor e pedagogo catalão e espanhol revela possuir uma enorme erudição filosófica e pedagógica e um grande sentido didáctico e prático na forma como expressa as suas ideias, com clareza, sentido prático e sabedoria. Para a elaboração deste texto, servi-me, sobretudo, da leitura das seguintes obras do autor: Teoria de la Educacíon: Concepcíon Antinómica de la Educacíon; Pedagogia Moral: El Desarrollo Moral Integral; Pedagogia Axiológica: La Educacíon ante los Valores; Pedagogia Social; Pedagogia Psicológica, todos eles publicados pela Editorial Dykinson.

Toda a sua obra filosófica e pedagógica surge fortemente influenciada pela filosofia racionalista e idealista, sendo possível afirmar que Quintana Cabanas é, simultaneamente, um aristotélico, um estóico e um racionalista. Com efeito, os autores que mais o influenciaram foram, sem dúvida, à frente de todos, Aristóteles, logo depois Cícero e Séneca, na Filosofia Clássica, Tomás de Aquino, na Filosofia Medieval e Descartes, Espinoza, Kant, Hegel e Max Scheller na Filosofia Moderna.

Central no pensamento educacional de Quintana Cabanas é o método antinómico, o qual, embora com semelhanças ao método dialéctico, utilizado por Hegel (tese-antítese-síntese) se separa dele porquanto se pretende não uma superação das oposições polares, mas não à regionalização! uma integração criadora e abrangente das mesmas. O método antinómico funciona assim: começa-se pela descrição e análise das duas posições opostas sobre o problema. A partir da confrontação das concepções contraditórias, passa-se à elaboração de uma doutrina que integre os elementos de ambas, no pressuposto de que todas as doutrinas filosóficas e pedagógicas, caso sejam autênticas, contêm uma parte da verdade.

A educação é não só problemática, mas também antinómica. Quer isto dizer que a sua problematicidade advém das antinomias que encerra. mais. Quintana Cabanas identificou 20 antinomias presentes na educação. Essas antinomias exprimem tensões entre pontos de vista e cosmovisões opostas, como por exemplo, as tensões entre liberdade e autoridade, racional e afectivo, inteligência cognitiva e inteligência emocional, heteronomia moral e autonomia moral, aprendizagem por recepção e

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aprendizagem criadora, educação transmissora e educação libertadora, educação ao serviço do indivíduo ou ao serviço da sociedade, educação como função adaptadora ou como função transformadora, etc. No fundo, todas estas antinomias constituem respostas alternativas à grande questão filosófica que atravessa a educação, desde o começo da escola: a criança é um ser naturalmente bom e capaz de auto-aperfeiçoamento ou, pelo contrário, é um ser imperfeito, naturalmente inclinado para a maldade e que carece de educação para contrariar e superar o pecado original? É a natureza humana intrinsecamente boa ou precisa de correcção? Quintana Cabanas resolve esta contradição, com o recurso à teoria aristotélica do justo meio, integrando as duas oposições polares num terceira alternativa. A preferência pelas concepções educativas intermédias encontra a sua fundamentação na teoria aristotélica da virtude como meio termo, segundo a qual toda a virtude constitui a posição equidistante entre dois extremos, opostos e igualmente viciosos.

Pedagogia moral de Quintana Cabanas - A obra pedagógica de Quintana Cabanas é fértil e profícua. O facto de ter estudado, com grande profundidade e inteligência, a teoria da educação, a sociologia da educação, a pedagogia social, a pedagogia axiológica e a pedagogia moral, é bem a prova da fecundidade do pensamento deste autor catalão e espanhol.

Quintana Cabanas, fazendo uso da sua teoria antinómica da educação, parte da necessidade de construir um meio termo entre duas antinomias básicas: a educação moral como produto do saber e da reflexão e a educação moral como produto do treino e do hábito.

A concepção antinómica da educação leva o pedagogo espanhol a recusar tanto uma visão antropológica optimista como o pessimismo antropológico, optando, ao invés, por aquilo a que chama de realismo antropológico. Quer isto dizer que a natureza humana predispõe o homem para fazer o bem, mas todas as pessoas possuem algumas deficiências naturais que precisam de ser corrigidas e aperfeiçoadas pela educação. Ao contrário do modelo da clarificação dos valores e do modelo cognitivista, que partilham uma visão antropológica romântica, Quintana Cabanas reconhece a necessidade de uma boa educação moral que limite e corrija algumas inclinações naturais e apetências espontâneas da criança, levando esta a respeitar, aceitar e seguir normas morais que se traduzam em boas disposições morais e hábitos morais correctos.

Consciente de que as maiores limitações dos modelos contemporâneos da educação moral, em particular do modelo da clarificação de valores e do modelo cognitivista de Kohlberg, residem no facto de terem optado apenas por uma das dimensões do desenvolvimento moral, no primeiro caso, a dimensão afectiva e, no segundo caso, a dimensão cognitiva, Quintana Cabanas opta por apresentar e justificar uma teoria da educação moral integral, capaz de incluir todos os domínios, todos os âmbitos e todos os níveis da moralidade e da ética. No que diz respeito aos âmbitos, Quintana Cabanas acentua a necessidade de a educação valorizar, igualmente, a razão, as emoções e a vontade, ou seja, o domínio cognitivo, o domínio afectivo e o domínio volitivo. Ora o que se passa com os anteriores modelos é que se assiste, em qualquer dos casos, à subvalorização de, pelo menos, um destes domínios, sendo essa a principal razão da sua ineficácia na promoção do desenvolvimento integral dos alunos. Para além desta limitação, o pedagogo espanhol acentua uma outra que tem a ver com o campo da educação moral. Com efeito, a educação moral inclui um campo pessoal e um campo social e cada um destes campos pode exprimir-se numa moral mínima ou numa moral superior. Assim, tanto o modelo da clarificação dos valores como o modelo cognitivista de Kohlberg consideram apenas o campo social e o nível da moral mínima. Consideram

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apenas o campo social porque reduzem a prática moral ao âmbito da convivência nos grupos e respeito pelos contratos, como expressão de uma moralidade justicialista ou discursiva, assente na teoria do contrato social que deixa de fora não só a formação dos sentimentos morais, como também das atitudes e hábitos morais.

A parcialidade e reducionismo do modelo cognitivista de Kohlberg é justamente evidenciado pela forma como ele encara a finalidade da educação. Em vez de optar por uma ética máxima, capaz de integrar a finalidade da promoção do bem e do amor, para além da justiça, o modelo de Kohlberg fica-se por uma ética mínima, meramente formalista e discursiva, inteiramente centrada na promoção da autonomia. Importa, no entanto, questionar para que serve essa autonomia. Evidentemente que a autonomia não pode ser considerada um fim, como o pretende Kohlberg, mas não à regionalização! um meio que pode ser usado para o bem ou para o mal. A autonomia é um valor apenas quando ela é posta ao serviço de uma adequada hierarquia de valores que leve o educando a reconhecer, a respeitar, a preferir e a encarnar no seu comportamento os valores superiores.

A História da Humanidade e a nossa experiência de vida têm-nos mostrado a existência de muitas pessoas autónomas incapazes de optarem pelo bem, pelo que é justo dizermos, como o faz Quintana Cabanas, que vale mais uma moralidade heterónoma, numa pessoa capaz de uma boa conduta moral, do que um discurso ético pós-convencional sem correspondência com uma conduta reveladora do respeito pelos outros, preocupação com o bem estar dos outros e orientada para o amor.

Pedagogia pós-moderna -A pedagogia pós-moderna conheceu um desenvolvimento notável nos últimos dez anos do século XX, graças ao cruzamento dos contributos teóricos de autores muito diversos, provenientes quer do neo-marxismo quer do feminismo. Entre esses autores, é justo destacar Henry Giroux e Michael Apple, um e outro professores de sociologia da educação em Universidades dos EUA, com uma numerosa obra publicada e presença habitual em muitas revistas de educação em língua inglesa. A corrente feminista tem sido representada, sobretudo, pelos trabalhos de Carol Gilligan que, com o seu estudo pioneiro, intitulado In a Different Voice: Psychological Theory and Women`s Development (Harvard University Press), criou as condições para a construção de uma pedagogia centrada na questão do género. As críticas de Carol Gilligan ao excesso de racionalismo e às pretensões universalistas da teoria cognitivo-desenvolvimentista de Lawrence Kohlberg abriram caminho para o desenvolvimento de uma perspectiva narrativista no campo da pedagogia moral. A perspectiva narrativista enquadra-se perfeitamente na ideologia pós-moderna, pelas seguintes razões: ênfase nas narrativas pessoais por oposição às grandes narrativas universais; recusa das grande teorias e do racionalismo; oposição à utilização de critérios de racionalidade, universialidade e comensurabilidade.

A pedagogia pós-moderna cruzou todas estas correntes e perspectivas, agrupando autores que centram as suas teorias em variáveis do tipo classe social, identidade étnica, identidade cultural e género.

A pedagogia pós-moderna tem vindo a reunir um conjunto de contributos teóricos, de várias origens e paragens ideológicas. As correntes neo-marxistas e libertárias têm como característica comum a recusa da educação como instrumento de adaptação ao actual modo de produção capitalista. As correntes feministas, eco-feministas e os grupos centrados na identidade e orientação sexual recusam a escola como instrumento de transmissão de uma herança cultural, que acusam de ser machista e homofóbica. As correntes relativistas e narrativistas, por fim, rejeitam a existência de critérios objectivos, lógicos, racionais e universais, opondo-lhes as perspectivas

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pessoais, as histórias de vida e os contextos culturais locais. De comum a todas estas correntes, a recusa da objectividade do conhecimento e dos valores.

A pedagogia pós-moderna defende uma escola que acolha e respeite as diferenças, tanto as de carácter social, como culturais, étnicas e de género. Ao contrário de algumas prespectivas interculturais mais leves e moderadas, a pedagogia pós-moderna pretende tonar visíveis, no currículo, as expressões culturais, valores e estilos de vida das minorias étnicas, culturais e sexuais. O currículo deve não só acolher as culturas minoritárias, mas também garantir a sua livre expressão. Trata-se, sobretudo, de tomar uma atitude activa de luta contra as situações de desigualdade e os preconceitos contra as minorias. Esse activismo curricular leva alguns autores pós-modernos a considerarem que a educação deve perseguir quatro finalidades: combater o racismo, lutar contra a moral sexual predominante, ajudar a ultrapassar as desigualdades sociais e promover a emancipação das mulheres e das minorias étnicas. O activismo curricular deve conduzir à substituição do currículo hegemónico, acusado de estar ao serviço dos brancos, da classe média e dos homens, por um currículo do tipo arco-iris que esteja ao serviço da emancipação das mulheres, das minorias sexuais e das minorias étnicas.

Ver Pedagogia Crítica e Pedagogia de Paulo Freire

Pedagogia por objectivos - Esta corrente pedagógica está intimamente associada ao paradigma comportamentalista da aprendizagem e aos modelos de ensino directivos. Influenciada pela taxonomia dos objectivos do domínio cognitivo, desenvolvida por Benjamin Bloom, nos finais da década de 50, a pedagogia por objectivos conheceu grande popularidade nos anos 60 e 70. Contudo, a enorme popularidade que os modelos de ensino construtivistas e interaccionistas conheceram nos anos 90, remeteram a pedagogia por objectivos para uma posição meramente residual no discurso pedagógico oficial. A questão central do processo de ensino e aprendizagem é, para a pedagogia por objectivos, a definição rigorosa de objectivos tendo em vista a aquisição e a modificação de reportórios comportamentais. Tanto as técnicas do condicionamento clássico, que sublinham os antecedentes determinantes do comportamento, como as técnicas do condicionamento operante, que sublinham os reforços, visam modificar os comportamentos dos alunos graças à utilização sistemática de programas de reforço e à emissão de estímulos apropriados. Umas e outras acentuam a importância crucial do papel do professor enquanto entidade provocadora de estímulos capazes de contribuirem para a modelação da personalidade do aluno pela consecução de objectivos rigorosamente explicitados e definidos. A pedagogia por objectivos acentua as seguintes funções do professor: planificador, transmissor e avaliador.

Ver Objectivo de Educação, Objectivo Geral, Objectivo Específico, Objectivo Comportamental, Modelo Directivo, Bloom e Modelo de Ensino para a Mestria.

Pedagogia prospectiva – A Educação visa formar o homem do futuro e cabe à Pedagogia, como ciência prática, prepará-lo para uma sociedade que ainda não existe e não se sabe, ao certo, como será. A pedagogia prospectiva é um ramo da Pedagogia que visa fazer previsões sobre o desenvolvimento futuro da educação.

Pensamento formal - Conceito desenvolvido por Piaget para caracterizar o estádio de desenvolvimento intelectual das operações formais. Kohlberg entendia haver uma relação entre o desenvolvimento cognitivo e o desenvolvimento moral, ou seja, considerava que o acesso ao nível pós-convencional do desenvolvimento moral

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pressupunha o acesso prévio ao estádio das operações formais. O pensamento formal caracteriza-se pela possibilidade de raciocínio hipotético-dedutivo.

Ver Piaget e Kohlberg.

Perfil de saída - Conjunto de saberes e competências considerados como fundamentais e que todo o aluno deve dominar no final de uma determinada formação ou ciclo de estudos.

Perrenoud (Philippe) - Sociólogo e pedagogo suiço, Philippe Perrenoud ensina Sociologia do Currículo e das Práticas Pedagógicas na Universidade de Genève. Os seus trabalhos mais importantes visam identificar os mecanismos de “fabricação” das desigualdades escolares. Tem investigado e publicado sobre o funcionamento das escolas enquanto organizações, sobre o ofício de aluno e sobre o quotidiano dos professores e alunos. Principais obras: La Fabrication de l`Éxcellence Scolaire: Du Curriculum aux Pratiques d`Évaluation (1984); Du Curriculum Formel au Curriculum Réel (1985); Métier d`Élève et Sens du Travail Scolaire (1994).

Perspectivismo – Posição filosófica que nega a existência de verdades absolutas, dado que o único que existe são pontos de vista diversos sobre os problemas. Nietzsche é considerado um dos expoentes do perspectivismo, tendo levado o cepticismo à sua posição mais extremada: o nihilismo. Esta posição filosófica está na base do paradigma pós-moderno, o qual considera não existirem valores absolutos. A educação é, para esta corrente, um processo que ajuda, cada indivíduo, a construir o seu próprio sistema de valores e cada sistema de valores tem a sua dignidade própria, uma vez que não existe uma hierarquia objectiva de valores, tal como não existem culturas superiores a outras. A verdade não pode ser estabelecida a partir da razão, mas não à regionalização! através do consenso, uma vez que ela é contingente, variável, subjectiva e dependente dos contextos.

Pestalozzi (Heinrich) - Nasceu em 1746 e morreu em 1827. De 1780 a 1798, desenvolveu uma grande actividade literária. Data desse período a escrita da sua grande obra Leonardo e Gertrudis. Influenciado pelos ideais iluministas e pela Revolução Francesa, foi viver para França em 1792. Em 1797, publicou o livro As Minhas Investigações sobre a Marcha da Natureza no Desenvolvimento do Género Humano. Em 1800, resolveu aplicar as suas ideias pedagógicas, com a abertura do Instituto de Berthoud, o qual é transferido, uns anos mais tarde, para Yverdon. Em 1801, publicou o livro Como Gestrudis Educa os seus Filhos. Os últimos anos da sua vida foram dedicados por Pestalozzi ao ensino e à direcção do Instituto de Yverdon. Dois anos antes de morrer, Pestalozzi publicou o livro O Canto do Cisne e os Meus Destinos. Foi considerado o reformador e o promotor da educação popular e uma das principais figuras da pedagogia iluminista. É considerado por muitos autores como um precursor dos modelos personalistas e da educação nova. Principais obras: Leonardo e Gertrudis (1781-1787); Como Educa Gertrudis os seus Filhos (1801); O Canto do Cisne e os Meus Destinos (1825).

Piaget (Jean) - Psicólogo e epistemólogo suiço, nascido em Neuchâtel, em 1896. Doutorado em Biologia, desde cedo se interessou pelo estudo do desenvolvimento cognitivo das crianças, através da observação das crianças em situações naturalistas. A sua teoria do desenvolvimento cognitivo criou os pressupostos psicológicos para a

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elaboração do modelo de ensino construtivista. Piaget foi professor na Universidade de Sarbonne, Genève e Lausanne. Obras essenciais: Le Représentation du Monde Ches Lènfant (Paris, PUF, 1926); La Naissance de Lìntelligence Chez L`Enfant (Delachau et Nestlé, 1960); La Psychologie de L`Intelligence (Paria, Colin, 1967); Le Langage et la Pensée Chez L`Enfant (Delachau et Nestlé, 1968).

Planificação - Processo que visa obter respostas para as seguintes questões: o quê, como, para quê e quando ensinar? Há várias modalidades de planificação. A planificação não linear privilegia a selecção das actividades de ensino e aprendizagem, às quais se associam, depois, os objectivos para ajudar a explicar o que aconteceu. A planificação prévia à instrução é realizada pelo professor antes da ocorrência do processo de instrução e privilegia a selecção dos objectivos, conteúdos, metodologias e técnicas de avaliação. A planificação racional-linear acentua, previamente, a definição dos objectivos e, de seguida, a selecção das estratégias e actividades necessárias para alcançar os objectivos previamente definidos. A planificação pode incluir sequências de aprendizagem de longa duração ou de curta duração. Exemplo das primeiras, as planificações de ano. Exemplo das segundas, os planos de lição.

Ver Modelo Directivo, Modelo de Ensino para a Mestria, Objectivo Educacional, Avaliação e Bloom.

Planificação educacional – Designa o processo de elaboração de decisões para a actuação no futuro, com o fim de alcançar objectivos, através da optimização dos meios disponíveis. A política educacional estabelece objectivos e a estratégia educacional promove as decisões que tomam corpo num conjunto de meios de execução graças à planificação eduacional. A planificação é, assim, uma técnica de definição de objectivos e da compatibilização entre fins e meios. Em 1963, foi criada, em Paris, o Instituto Internacional de Planificação Eduacional e, a partir de 1968, a UNESCO começou a promover a realização de Conferências Internacionais de Planificação Educacional. O desenvolvimento da planificação eduacional, durante as décadas de 60, 70 e 80, ficou a dever-se aos seguintes factores: a ideia de que a educação é um factor importante do progresso económico e social dos países e a necessidade de efectuar grandes investimentos estatais na educação, como forma de universalizar a educação básica e secundária. Na década de 90, começaram a surgir dúvidas crescentes face à eficácia da planificação educacional. Essas críticas surgiram, sobretudo, de sectores favoráveis à defesa da livre escolha das escolas e à existência de um forte mercado de educação.

Ver Livre Escolha das Escolas

Plano de investigação – Pode definir-se como o conjunto de procedimentos e orientações a que uma investigação deve obedecer tendo em vista o rigor e o valor prático da informação recolhida, para que seja possível a testagem das hipóteses inicialmente formuladas para o problema em estudo. Após a definição do problema e a formulação das hipóteses, importa que seja feito um guião onde conste o seguinte: qual é a população e a amostra, ou seja, junto de quem se vai fazer a intervenção; quem são os agentes e os avaliadores?; qual é o “timing” da intervenção?; quais são os procedimentos a utilizar, ou seja, qual é a sequência das condições, como vai ser feito o emparelhamento dos grupos e como é que se vão recolher os dados? Ver Investigação-acção, Investigação Documental e Investigação Etnográfica.

Platão - Foi um cidadão de Atenas, por nascimento e por opção de vida. Nasceu em 427 a.C. de uma família da grande nobreza. Teve uma educação esmerada e é provável que

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tenha recebido lições do heraclitiano Crátilo. Em 407, com 20 anos de idade, conheceu Sócrates, então com 63 anos. Terá sido aluno de Sócrates durante 8 anos. Após a queda do regime dos Trinta, Sócrates é acusado de corromper a juventude e de desrespeito pelos deuses da cidade. É condenado à morte. Os seus amigos oferecem-lhe uma oportunidade de fuga, mas Sócrates resiste a abandonar a sua cidade. Fazê-lo seria dar razão às acusações que os seus inimigos lhe faziam. Decide, portanto, beber a cicuta. Morre em 399. Platão não assistiu aos últimos momentos da vida de Sócrates. Doente, fica em casa. Terá oportunidade de relatar, no Fédon, esses últimos momentos e de denunciar essa escandalosa injustiça. A morte de Sócrates será o momento capital da vida e da obra de Platão. Podemos dizer que condicionou a obra e o pensamento de Platão que, a partir daí, não cessa de procurar os fundamentos da Virtude, do Bem e da Justiça. Em obras posteriores, nomeadamente, na República e nas Leis, irá procurar os contornos e as características do governo justo. A política sempre interessou Platão que terá dito, bem cedo, tencionar dedicar-se aos assuntos da governação e da política assim que se tornasse responsável pelas suas acções, seguindo aliás uma tradição familiar comum a todas as pessoas da sua origem. A injusta morte de Sócrates obrigá-lo-à a cuidados redobrados e dará um golpe certeiro na sua ingenuidade. Temendo ser perseguido como discípulo de Sócrates, Platão foge para Mégara com alguns amigos, onde permanecerá 3 anos. Será aí que conhece Euclides, o Megárico, de quem recebe lições. Daí, parte para longas viagens ao Egipto e à Cirenaica, onde trava conhecimento e amizade com o sábio matemático Teodoro. É provável que tenha visitado, nessa altura, a Itália Meridional, onde encontra os pitagóricos. É nesse período que Górgias e Platão escreve o Hípias Menor, Alcibíades, Críton, Hípias Maior, Protágoras, Górgias e Ménon.

Em 388, Platão faz uma viagem à Sicília, Siracusa, onde reina Dionísio I, O Antigo, de cujo cunhado Díon, Platão se torna amigo. Aí, Platão pensa encontrar um estado e uma corte propícia ao desenvolvimento da filosofia. A verdade é que, pouco tempo depois da sua chegada, Platão incompatibiliza-se com o rei Dionísio, talvez por discordar de tanta prepotência, injustiça e vício, sendo obrigado a deixar Siracusa à força, num barco que era suposto levá-lo à Grécia. Durante a viagem, Platão é vendido como escravo, tendo-lhe valido a amizade de Aníceres, que o encontra nessa situação, o compra e o devolve à liberdade. Regressa a Atenas em 387 decidido a criar uma Escola. Nos próximos dez anos, irá dedicar-se ao ensino na sua Academia, recebendo alunos de todos os pontos da Grécia e do Mediterrâneo. Um desses alunos será Aristóteles. Nessa época, escreve o Fédon, O Banquete, o Fedro, o Íon, o Eutidemo, o Menéxeno, o Crátilo e a República.

Em 367, Platão volta, de novo, a trocar Atenas e o ensino na Academia, por outra aventura política em Siracusa. Com a morte do rei Dionísio, O Antigo e a subida ao trono de Dionísio II, O Moço, Platão acorre à chamada do seu amigo Díon que o quer junto de si como conselheiro político de um pretenso Rei Filósofo. Julgando poder tornar realidade algumas das suas ideias de A República, Platão não resiste ao chamamento, desconhecendo que iria sofrer novas desilusões. Com a ida de Platão para a Sicília, deixando a sua Academia entregue a Eudóxio, Aristóteles resolve afastar-se da Escola de Platão, sentindo o caminho livre não só para a criação de uma nova escola, O Liceu, mas também para criar um pensamento filosófico autónomo e que, em muitos aspectos, mas sobretudo no domínio da política e do método, se afastará da obra do Mestre. Pouco tempo após a sua chegada à corte de Dionísio II, O Moço, Platão cairá em desgraça é preso e expulso, de novo. Com o regresso a Atenas, Platão volta à Academia e escreve o Parménides, o Teeteto, o Sofista, o Político e o Filebo.

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Contudo, em 361, não é capaz de resistir, de novo, ao chamamento de Dionísio II, O Moço e volta à Sicília, para a deixar definitivamente e sem ilusões, após Dionísio II apreender os bens do seu amigo Díon, obrigar a mulher deste a desposar outro homem e a colocar Platão com residência fixa. Platão regressa a Atenas e aí permanece até morrer, em 347, com cerca de 80 anos de idade. Durante os últimos anos da sua vida, dirige a Academia e escreve o Timeu, o Crítias e As Leis. A sua última obra, As Leis, que não chega a concluir, constituiu uma tentativa de revisão da República, sobretudo nos seus aspectos mais controversos, como são o caso da comunidade de bens e da comunidade de mulheres, a qual seria objecto de uma crítica profunda na obra de Aristóteles, A Política, nomeadamente no anexo As Duas Constituições de Platão. As desilusões provocadas pelas experiências em Siracusa, com Dionísio I e Dionísio II, ajudaram, pela certa, Platão a corrigir os excessos da sua teoria política, tal como aparece em A República.

Ao contrário de Sócrates, que não nos deixou qualquer obra escrita, chegaram até nós numerosos textos de Platão, alguns dos quais de que não há a certeza de serem rigorosamente dele. Platão deixou-nos obras que tratam sobre a virtude, a justiça, o bem, a política e o belo, embora alguns dos seus diálogos se dediquem também ao esclarecimento sobre matérias tão díspares como a natureza da ciência, da sabedoria e da alma. Eis os seus principais títulos:

Hípias Menor, sobre a mentira; Alcibíades, sobre a natureza do homem; Apologia de Sócrates, sobre a grandeza e o exemplo do seu Mestre; Êutifron, sobre a piedade; Criton, sobre a dever; Hípias Maior, sobre o belo; Laques, sobre a coragem; Lísis, sobre a amizade; Cármides, sobre a sabedoria; Protágoras, de crítica aos sofistas; Górgias, sobre a retórica; Ménon, sobre a virtude; Fédon, sobre a alma; O Banquete, sobre a amor e a amizade; Fedro, sobre a beleza; Íon, sobre a Ilíada; Menéxeno, sobre a oração fúnebre; Crátilo, sobre a justeza dos nomes; A República, sobre a justiça e o governo da cidade; Teeteto, sobre a ciência, O Sofista, sobre a natureza do ser; O Filebo, sobre o prazer; As Leis, sobre a política e o governo das cidades. Em relação às Cartas, com excepção da Carta VII, duvida-se da sua autenticidade. A prova da autenticidade de algumas obras é difícil, dado que todas as suas obras chegaram até nós através de manuscritos que remontam à Idade Média

População - Termo que, em estatística, designa o grupo de sujeitos cujas características se pretende estudar. Dada a enorme dificuldade em efectuar investigações sobre a totalidade dos sujeitos da população, quando a população é muito grande, procede-se à extracção de uma amostra representativa.

Ver Amostra.

Práticas pedagógicas indutivas - Expressão que designa uma forma de ensinar que leva o aluno a compreender as consequências da sua conduta em relação a terceiros. Os modelos curriculares cognitivistas consideram que esta forma de ensinar promove o desenvolvimento do raciocínio moral da criança.

Pré-requisitos - Refere-se ao conjunto de informações e de conhecimentos prévios, considerados necessários para que os alunos possam compreender as matérias seguintes. Os pré-requisitos são, portanto, conhecimentos, atitudes e aptidões indispensáveis à aquisição de outros que deles dependem e que, sem eles, não é possível adquirir.

Ver Modelo de Ensino para a Mestria e Avaliação Formativa.

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Princípios éticos - Conceito exemplarmente definido por Kant e, mais tarde, por Kohlberg, que designa um conjunto restrito de enunciados a priori, de carácter universal, formal e prescritivo que justificam as deliberações morais. Para Kant, os princípios éticos não foram criados nem pela sociedade nem pela cultura, nem pela divindade. Estão presentes na natureza humana e na ordem cósmica e são uma expressão da nossa humanidade. São, portanto, realidades a priori, não defendentes nem condicionadas pela geografia, pela economia ou pela cultura.

Ver Kohlberg.

Problema de investigação - A definição de um problema deve ser feita através de um raciocínio indutivo ou dedutivo. No primeiro caso, são observados vários fenómenos singulares e a partir deles procura-se chegar a algo que os unifica. No raciocínio indutivo, parte-se do particular para o geral. No raciocínio dedutivo, parte-se não das observações singulares mas das teorias existentes. Neste caso, parte-se de ideias gerais para extrair delas dados particulares. Isto é, parte de um conjunto de premissas para a sua verificação. Um problema deve ser concreto e real e deve ser operacionalizável através de uma hipótese. O problema deve estar formulado de forma clara e perceptível para as outras pessoas.

Ver Hipóteses.

Progressão das tarefas - Refere-se a uma forma de sequenciar as matérias que respeita o princípio do mais fácil para o mais complexo, implicando que só se passa às tarefas seguintes quando o aluno mostra um domínio completo das tarefas precedentes.

Ver Planificação e Modelo de Ensino para a Mestria.

Projecto educativo - Documento elaborado pelos órgãos da escola que explicita, de forma coerente, a missão, as finalidades, os objectivos, as estratégias, a estrutura curriculare e de complemento curricular, as actividades de ocupação dos tempos livres e os meios da sua realização. A legislação portuguesa obriga as escolas a conceberem o seu projecto educativo, o qual constitui o documento que reflecte a filosofia pedagógica da escola.

Psicologia cognitiva - Corrente da psicologia que recusa a ideia de que os sujeitos aprendem pelo processo de reacção directa aos estímulos. A psicologia cognitiva recusa compreender o comportamento apenas em termos externos, defendendo, pelo contrário, que os sujeitos constrõem representações da realidade e estas representações são reguladas segundo os princípios da aprendizagem. Jean Piaget, Jerome Bruner e David Ausubel são alguns dos mais importantes autores desta corrente.

Ver Piaget e Bruner.

Psicopedagogia - Conceito que designa a aplicação do conhecimento psicológico à pedagogia. A psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, é um dos meios susceptíveis de esclarecer e fundamentar a acção pedagógica, os métodos de ensino e as técnicas de ensino.

Punição - Designa um procedimento que visa eliminar um comportamento indesejável, através de um estímulo negativo ou da supressão de uma recompensa. Nem todos os castigos são de natureza física. Há castigos que andam associados à perda de determinados privilégios. B. Skinner provou que o reforço positivo é mais eficaz na

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aprendizagem do que a punição, uma vez que esta se limita a diminuir o número de respostas temporariamente. Por outro lado, a punição pode, ainda, fazer diminuir a auto-estima do sujeito.