Falando de Educação e Pedagogia: DICIONÁRIO BREVE DE PEDAGOGIA LETRA M

Mapas conceptuais - Refere-se a uma técnica utilizada para organizar visualmente o conhecimento, através de diagramas, de modo a que as relações entre termos, conceitos, ideias e teorias possam ser facilmente observadas.

Makarenko (Anton) - Nasceu em 1888 e faleceu em 1939. Foi o pedagogo soviético mais conhecido. Embora tenha começado por ser professor de História, enveredou desde cedo para a reabilitação e readaptação de adolescentes. Em 1920, pouco depois da Revolução de Outubro, fundou, a colónia Máximo Gorki e, em 1931, cria a comuna F. Dzerjinski. Adepto do trabalho colectivo e da educação socialista, Makarenko desenvolveu uma pedagogia assente no trabalho manual, no respeito pela disciplina comunista e pela hierarquia do partido comunista. As colónias fundadas por Anton Makarenko eram simultaneamente escolas e unidades de produção. Os objectivos fundamental eram a inculcação da ideologia comunista e a readaptação de jovens delinquentes à sociedade socialista. Principais obras: Poemas Pedagógicos (Edições de Moscovo) e As Bandeiras nas Torres (Edições de Moscovo).

Marcuse (Herbert) - Herbert Marcuse nasceu em 1898, em Berlim. Estudou nas Universidades de Berlim e Freiburg. Durante a sua juventude esteve ligado aos movimentos socialistas e operários. Até 1933, trabalhou no Instituto de Investigação Social, na Alemanha. Com a subida dos nazis ao poder, Marcuse emigra para os EUA. Na América, reinicia a sua actividade de professor e escritor no Institute of Social Research da Universidade de Columbia. Nos anos 40, sobretudo durante a segunda guerra mundial, os seus ideais anti-nazis levam-no a colaborar com o Governo norte-americano e, em particular, com agências de informações. A partir de 1950, as suas críticas ao modelo capitalista norte-americano e à sociedade de consumo começam a subir de tom. Ensina sucessivamente nas Universidades de Columbia, Harvard, Brandeis e Califórnia, em San Diego. Nos anos 60, lidera uma corrente de opinião libertária contra o envolvimento norte-americano no Vietname. As suas críticas à opressão das minorias raciais, nos EUA, fazem, de Marcuse um dos líderes mais destacados das lutas estudantis, nos EUA e na Europa. Os seus livros são traduzidos e lidos em todos os países ocidentais e fazem de Marcuse uma das personalidades mais populares nas correntes esquerdistas e libertárias dos anos 60 e 70. Deixou uma obra importante, no domínio da política, da sociologia e da filosofia. A sua obra política associa o marxismo e a psicanálise e substitui o operariado pelas minorias étnicas, consideradas por Herbert Marcuse como a nova vanguarda da luta de classes. Os seus livros mais famosos são: Eros and Civilization (1955) e One-Dimmensional Man (1964). Marcuse morre em 1979.

Maslow (Abraham) - Abraham Maslow nasceu em 1908, em Brooklyn, Nova Iorque. Fez os seus estudos no City College de Nova Iorque e na Universidade de Wisconsin. Foi professor na Universidade de Brandeis. Escreveu contra a rigidez do behaviorismo e da psicanálise. Desenvolveu uma teoria da motivação que descreve o processo pelo qual o indivíduo progride das necessidades básicas, tais como, a alimentação e o sexo, para as necessidades mais elevadas, num processo de auto-actualização que permite o desenvolvimento do potencial humano. Dos seu livros, destaque para: Towards a Psychology of Being (1962) e Further Research on Human Nature (1971).

Ver Modelo Não Directivo.

Meta-aprendizagem - Conceito que designa a capacidade do aluno descobrir os mecanismos necessários à aprendizagem, através de processos de reflexão sobre o como aprender. A meta-aprendizagem está relacionada com a meta-cognição e as possibilidades de clarificação e explicitação dos processos cognitivos associados á aprendizagem.

Método activo - Os métodos activos distinguem-se dos métodos tradicionais de ensino pelo facto de aqueles se centrarem nos interesses dos alunos, tendo em vista o desenvolvimento do seu potencial, a formação livre da sua personalidade e o desenvolvimento de competências meta-cognitivas e de descoberta do saber. Os métodos de ensino activos caracterizam-se por uma maior individualização das tarefas de aprendizagem, valorização do trabalho em pequenos grupos, papel facilitador e orientador do professor e respeito pelo ritmo de cada aluno. Embora seja possível afirmar que Coménio, Montaigne, Rousseau e Tolstoi foram precursores dos métodos activos, a verdade é que a expansão destes métodos coincidiu com o desenvolvimento das teorias maturacionista e cognitivista da aprendizagem, na primeira metade do século XX. Entre os pedagogos do século XX que maior contributo deram para a expansão dos métodos activos, é justo destacar Maria Montessori, na Itália, John Dewey, nos EUA, Decroly, na Bélgica e Freinet, em França.

Método da discussão de dilemas - É um método muito utilizado pelos programas inspirados pela teoria de Lawrence Kohlberg e baseia-se fundamentalmente na ideia de que é possível fazer passar o sujeito para o estádio de desenvolvimento moral imediatamente a seguir ao estádio em que ele se encontra, através da sua exposição a dilemas morais que provoquem a discussão e o conflito cognitivo. As investigações conduzidas por Lawrence Kohlberg e por Mosch Blatt mostraram ser possível a passagem para estádios de juízo moral cada vez mais equilibrados, complexos e integrados. Ou seja, quando expostos a dilemas morais, os sujeitos apresentam raciocínios que podem ser colocados numa escala ascendente por ordem de complexidade e integração, relacionada como desenvolvimento cognitivo. Embora haja uma certa correspondência entre o desenvolvimento cognitivo e o desenvolvimento moral, aquele não é garante deste. Para que essa correspondência exista é necessário que se proceda ao desenvolvimento do raciocínio moral do sujeito, através da sua exposição a dilemas morais e ao contacto com pessoas capazes de produzirem juízos morais num estádio imediatamente a seguir. Alguns autores têm criticado o facto deste método se centrar apenas no desenvolvimento do raciocínio dando pouca atenção ao desenvolvimento do afecto e da sensibilidade e desvalorizando os conteúdos morais, as atitudes e os comportamentos dos alunos. A hipóteses colocadas por Kohlberg de que tenderia a haver uma correspondência entre um determinado estádio do juízo moral e uma determinada acção moral nem sempre se verifica. A antiga hipótese racionalista de que “aquele que conhece o bem, fá-lo”, nem sempre tem correspondência com a realidade. Com efeito, parece não haver dúvidas de que a acção moral depende bastante do desenvolvimento da sensibilidade moral e da identificação com bons exemplos e com modelos significativos. Uma segunda crítica filosófica ao método da discussão de dilemas refere-se ao excessivo formalismo e deontologismo da teoria de Kohlberg, herdeiro, neste aspecto, do formalismo de Kant. Ao nível pedagógico, este método tem sido acusado de pouco eficaz no que diz respeito à conduta moral dos alunos, porquanto os seus efeitos na acção moral são relativamente reduzidos. Embora esteja provado que este método desenvolve o raciocínio dos alunos, amplia a sua capacidade de intervenção nos espaços públicos e expande as competências parlamentares, a verdade é que a sua influência nas outras esferas da moralidade, nomeadamente a conduta, é no mínimo questionável.

Ver Kohlberg.

Método da narrativa - Expressão que designa uma metodologia do ensino dos valores que consiste na exposição das crianças às histórias que constituem o reservatório do nosso património moral, de forma a conseguir a sua identificação com modelos, exemplos, aprecço pelos símbolos e relação de proximidade com os heróis nacionais. Esta exposição faz-se contando oralmente histórias ou discutindo as histórias após a sua leitura. Este método é o mais antigo que se conhece no ensino dos valores e na educação do carácter. Era usado na Grécia antiga, com os poemas homéricos, foi utilizado na Idade Média, com as lendas de cavalaria, as vidas dos santos e as histórias bíblicas e continua, hoje em dia, a ser muito popular com os contos de fada e as biografias dos grandes homens e das grandes mulheres. Na década de 70, esta método foi identificado com uma perspectiva doutrinante de educação. Essa crítica conduziu à sua substituição pelo método da clarificação dos valores e pela defesa do relativismo moral. Por outro lado, a influência da sociologia e da história marxistas conduziram à ausência nos programas de ensino das narrativas e das biografias, consideradas como exemplos de uma história tradicional, factual e biográfica, que se queria fazer substituir por uma história interpretativa, baseada em grandes quadros conceptuais e no estudo das transformações estruturais. Nos anos 80 e 90, assiste-se a um regresso do método da narrativa, considerado essencial para o desenvolvimento da linguagem e da imaginação moral. Embora alguns autores continuem a considerar que o método da narrativa é doutrinante e conformista, não deixa de ser significativa a enorme adesão das crianças às narrativas tradicionais de fundo moral, as quais constituem um poderoso instrumento de educação da sensibilidade moral, tão necessária para o desenvolvimento do carácter.

Método da problematização - O objectivo deste método é desenvolver o espírito crítico, tido como base da autonomia. Aplicado ao ensino dos valores, consiste no questionar da sua legitimidade ou verdade, colocando lado a lado os vários ângulos e as varias perspectivas do problema. Este método preconiza que para cada objectivo temático se apresentem várias questões e alguns problemas que levem o aluno a confrontar várias perspectivas de solução. Este método é bastante seguido no programa da disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social dos 1º, 2º e 3º ciclos do ensino básico. Parte do pressuposto de que o aluno é o construtor do seu próprio conhecimento, não se questionando se ele está em condições de o poder fazer com autonomia. Na ânsia de acentuar a finalidade autonómica, todos os outros objectivos ficam na sua dependência, sem se questionar verdadeiramente o uso que o aluno pode fazer da sua autonomia. Alguns autores criticam a excessiva problematização deste método, o qual nem sempre cuida de que os alunos tenham tido uma oportunidade prévia de se identificarem com modelos, exemplos, costumes e cultura.

Método do ensino directo dos valores - De uma certa forma é semelhante ao método da educação do carácter. Proposto por Kevin Ryan, no final dos anos 80, este método consiste numa definição clara e rigorosa dos objectivos e dos conteúdos, de forma a proceder a uma transmissão dos mesmos, através de metodologias tradicionais do tipo exposição pelo professor, interrogatório socrático e discussão de livros. Por outro lado, este método faz um claro apelo à experiência, ao exercício e à prática supervisionada. O método do ensino directo dos valores parte do pressuposto de que vale a pena ensinarum conjunto de valores básicos tradicionais de que são exemplo a honestidade, a temperança, a prudência, a humildade, a modéstia, a caridade, a responsabilidade, o espírito de sacrifício e a compaixão. O contacto com estes valores tradicionais faz-se de muitas maneiras: pela leitura de grandes obras literárias, pelo exemplo dos grandes homens e mulheres e pela exortação.

Ver Modelo de Educação de Carácter.

Método hipotético-dedutivo - Expressão que designa um método de elaboração de hipóteses em que a construção parte de um postulado erigido como modelo de interpretação de um fenómeno. Este modelo gera hipóteses e indicadores para os quais se terão de procurar correspondentes no real.

Método hipotético-indutivo - Expressão que designa um método de elaboração de hipóteses em que a construção parte da observação e o indicador é de natureza empírica. A partir dele, constroem-se novas hipóteses e, assim, o modelo que se submeterá ao teste dos factos.

Método da discussão - Termo usado para descrever uma metodologia que se apoia na troca verbal de ideias e na descoberta através da questionação. O professor assume o papel de moderador, cabendo-lhe orientar a discussão, manter a discussão focada nos tópicos previamente definidos, esclarecer os conceitos que revelem dúvidas e orientando os participantes na procura de conclusões.

Método de ensino - Conjunto articulado e coerente de estratégias e técnicas que permitem dar resposta à questão: como é que a criança e o adolescente aprende? No essencial, podemos dividir os métodos de ensino em três tipos: métodos por recepção, métodos por descoberta autónoma e métodos por descoberta orientada. Nos primeiros, o grau de autonomia do aluno é mínimo, cabendo ao professor a direcção do processo em todas as suas parcelas. Nos segundos, o grau de autonomia do aluno é máximo e o professor só intervém quando solicitado pelo aluno. Nos últimos, o grau de autonomia do aluno é crescente mas pressupõe a presença activa do professor na orientação das várias etapas do processo.

Modelo da clarificação de valores - Expressão que designa uma metodologia de educação moral que recusa a existência de princípios éticos universais e de hierarquias de valores. O professor assume-se como um facilitador do processo de auto clarificação dos valores, evitando a formulação de juízos de valor e pondo em prática um conjunto de estratégias de ensino que ajudam o aluno a tomar consciência dos seus valores, a ser capaz de os publicitar e de agir em conformidade com eles. O modelo foi concebido, nos anos 60, na sequência da publicação do livro de Louis Raths, Merril Harmin e Sidney Simon, intitulado Values and Teaching.

O modelo foi criado, nos anos 60, por Raths, Harmin e Simon e surge influenciado quer pelas teorias psicanalíticas quer pelas teorias personalistas, libertárias e não directivas, em voga no final da segunda guerra mundial. O modelo visa os seguinte objectivos: encorajar as crianças a fazerem mais escolhas e a fazê-las livremente; ajudá-las a descobrir alternativas quando confrontadas com escolhas; ajudar as crianças a pesar as alternativas reflectindo nas consequências de cada uma; encorajar as crianças a considerarem aquilo que apreciam e acarinham; dar-lhes oportunidades para afirmarem as suas escolhas; encorajá-las a actuarem, comportarem-se e viverem de acordo com as suas escolhas; ajudá-las a tomarem consciência dos comportamentos repetidos sistematicamente na sua vida. A finalidade é ajudar as crianças a clarificarem, por si próprias, aquilo a que dão valor. O professor não impõem qualquer conjunto de valores, evita dar a conhecer os seus próprios valores, recusa-se a assumir-se como um modelo ou como um adulto e apresenta-se apenas como um facilitador no processo de escolha individual. Um facilitador que ouve os outros, que se limita a perguntar sem fazer juízos de valor acerca das respostas ou dos comentários dos alunos e que procura que o outro se aceite a si próprio e garanta a sua auto-estima. À aceitação do outro tal como ele é, deve seguir-se a fase da reflexão conjunta na procura de escolhas mais ponderadas que conduzam o aluno ao auto-esclarecimento. Raths, Harmin e Simon definiram sete critérios a usar no processo de clarificação de valores: escolha livre; escolha de entre alternativas; escolha feita depois da consideração ponderada das consequências de cada alternativa; ser capaz de ser elogiado e aplaudido; ser capaz de fazer e manter afirmações em público; manifestar-se no nosso viver e comportamento, ser frequente e repetir-se ao longo do tempo. A metodologia preconizada inclui pequenos exercícios de fácil aplicação em qualquer sala de aula: coisas de que gosto de fazer; folhas de valores; incidentes; colocação por ordem; telegramas com recomendações; brasões de armas; jogos de papéis.

No exercício “coisas de que gosto de fazer”, o professor pede aos alunos que escrevam vinte coisas que gostem de fazer na vida. De seguida, pede-se aos alunos que codifiquem as respostas, colocando um R à frente de cada item que envolva risco ou um P à frente dos itens que os pais não aprovam. Feitas as codificações, o professor diz para os alunos: “completem cada uma das frases seguinte: eu aprendi que...eu fiquei surpreendido de....eu fiquei desapontado porque...eu fiquei satisfeito porque...eu compreendi que...

As folhas de valores são respostas a questões colocadas ao grupo. Exemplos de perguntas: como se manifesta a amizade? Como escolhes os teus amigos? Quais as qualidades que mais valorizas nos amigos? Devemos dizer sempre a verdade? Há algumas situações em que seja preferível ocultar a verdade?

Os incidentes são relatos de acontecimentos ocorridos na escola. Exemplos: um aluno foi apanhado a roubar. O que deverá fazer o colega que presenciou o roubo? O teu amigo pediu-te para o deixares copiar num teste. O que é que deves fazer?

No exercício “colocação por ordem”, o professor pede aos alunos que hierarquizem as suas preferências de entre um conjunto de prioridades. Exemplos: compaixão, coragem, lucro pessoa, justiça, competição e caridade. De seguida, os alunos são convidados a justificarem as suas preferências.

Nos telegramas, o aluno envia uma mensagem que começa com a frase “eu recomendo-te que...” cada aluno é convidado a enviar recomendações aos seus amigos. De seguida, as recomendações são discutidas em conjunto. Os nomes das pessoas são, regra geral, ser mantidos em segredo, para que a autenticidade seja maior.

O exercício do brasão é simples. cada aluno desenha o seu brasão com seis secções. As primeiras cinco secções incluem desenhos e a sexta apenas palavras. Cada aluno desenha duas figuras, uma sobre algo que é bom e outra sobre algo em que o aluno é bom e outra sobre algo em que o aluno se quer tornar bom. De seguida, cada aluno faz um desenho sobre um valor do qual não abdica. Depois, desenha uma figura com um valor muito grato à sua família, após o que desenha algo que mostre o seu empenhamento na obtenção do êxito. Por último, cada aluno desenha algo que mostra um valor que deseja possa ser seguido por todas as pessoas. Na sexta secção, cada aluno escreve quatro palavras que gostaria que os colegas dissessem dele na sua ausência.

O modelo da clarificação de valores recusa todas as metodologias de transmissão de valores que 1) impeçam a livre escolha; 2) não concedam mais do que uma alternativa; 3) não fomentem a reflexão livre; 4) induzam o aluno a sentir vergonha de um sentimento ou de um valor; 5) impeçam os alunos de experimentarem, no dia a dia, esse valor, incorporando-o nos seus comportamento diários.

A sequência básica do processo de clarificação de valores é a seguinte:

Começa-se por focar a atenção do aluno numa questão da vida real. O professor pode chamar a atenção para um incidente ocorrido na sala de aula ou para um acontecimento noticiado pelos “media”. De seguida, o professor promove a reflexão dos alunos, abstendo-se de formular juízos de valor e assegurando-se que todos se podem expressar livremente e sem quaisquer espécies de constrangimentos. O professor manifesta uma atitude de aceitação, de compreensão e de empatia.

O processo de clarificação de valores passa, assim, por três etapas distintas: a escolha, a apreciação e a actuação. A escolha deve ser livre, incluir várias alternativas e reflexiva, em termos das consequências de cada alternativa. A apreciação deve conduzir o aluno a sentir-se feliz com a escolha e deve levar o aluno a desejar afirmar publicamente essa escolha. A actuação conduz à realização consentânea com a escolha e deve ser repetida no tempo, de forma a constituir habituação.

Central no MCV é a defesa do relativismo moral. Os valores são apenas o produto das nossas experiências pessoais e não um questão de verdadeiro ou falso. Implicam uma escolha livre, sem pressões e que, no limite, aumente o nosso bem estar e a nossa auto-estima. O modelo da clarificação de valores é simultaneamente relativista e hedonista. Assume-se como individualista, aposta na contingência e nos contextos, faz depender a escolha dos valores das histórias de vida e visa o aumento do bem estar e do prazer do indivíduo. Em última instância, todos os valores são dignos de apreços, desde que clarificados de forma livre e reflexiva pelo sujeito. Nem a escola nem a sociedade têm o direito de impor hierarquias de valores. Só o indivíduo, no uso livre da sua razão, tem legitimidade para o fazer.

Modelo da comunidade justa - Expressão criada por Lawrence Kohlberg para designar um modelo cognitivista de educação moral, concebido a partir da investigação de Kohlberg e concretizado, nos anos 70, em várias escolas secundárias da área metropolitana de Boston. O modelo inspira-se nas teorias cognitivo-desenvolvimentistas de Piaget e Kohlberg e visa promover o desenvolvimento moral dos alunos, no sentido de estes alcançarem, pelo menos, o nível convencional do raciocínio moral. Faz uso privilegiado de duas estratégias: a discussão de dilemas morais reais, ou seja, inspirados em incidentes da sala de aula ou da vida da escola, e a participação dos alunos na tomada de decisões, através do seu envolvimento em Assembleias Gerais de Escola e Comissões de Justiça. O modelo parte do pressuposto pedagógico de que os alunos constroem o conhecimento moral, a partir de situações que os levem a resolver conflitos cognitivos. O contacto dos alunos com professores que formulam juízos morais um estádio acima do raciocínio moral dos alunos, irá ajudá-los a transitarem, com mais facilidade, para o estádio superior que lhes estiver mais próximo.

O modelo curricular comunidade justa (MCJ) foi criado por Kohlberg nos anos 70. Uma das razões que conduziu à aplicação da teoria de Kohlberg em cenários escolares foi um certo desencanto face à ineficácia do modelo da clarificação de valores. Tornou-se patente, aos olhos da opinião pública, a existência de tensões dramáticas que degeneravam em actos de violência dentro e fora das escolas. Até ao início da segunda guerra mundial, a educação moral estava reservada à família e às igrejas. Numa época marcada pela estabilidade social e cultural, tanto a família como as igrejas iam cumprindo bem o papel que a sociedade lhes reservou. Com a crescente mobilidade social, o aumento da percentagem das famílias monoparentais e o rápido crescimento da diversidade cultural, tornou-se notório que a escola precisava de assumir funções de suplência da família nesta área.

A “cluster school” é vista como a primeira tentativa duradoura de aplicar a teoria de Kohlberg à situação de uma escola secundária. Estiveram envolvidos no projecto, o próprio Lawrence Kohlberg e outros investigadores do Centro de Educação Moral, da Universidade de Harvard. Tudo começou em 1974, em Cambridge, uma cidade do estado de Massachusetts, vizinha de Boston, conhecida pelas suas Universidades. Embora o ex-libris da cidade seja a Universidade de Harvard, Cambridge é uma cidade culturalmente heterogénea, com uma elevada percentagem de descendentes de gregos, irlandeses, italianos e portugueses. Lawrence Kohlberg trabalhava há vários anos com prisões, na tentativa de estabelecer relações entre o desenvolvimento moral e a delinquência e definir estratégias capazes de estimularem o raciocínio moral dos prisioneiros, quando apareceu a oportunidade para criar um programa educativo alternativo, a que deu o nome de “comunidade justa”. Kohlberg tornou-se conselheiro do projecto, tendo definido os seguintes princípios orientadores do projecto: a escola seria dirigida democraticamente com o pessoal e os alunos, todos com direito de voto na tomada de decisões; a escola permaneceria suficientemente pequena para que todos os membros se pudessem encontrar frente a frente nas reuniões semanais; o pessoal e os alunos trabalhariam juntos na construção de um espírito democrático na escola; os professores aprenderiam sobre a teoria do desenvolvimento moral para que a pudessem aplicar nas suas aulas e reuniões. O projecto iniciou-se, em 1874, com 60 alunos dos últimos anos do ensino secundário, utilizando duas delas de uma escola secundária de Cambridge. Os alunos assistiam aos cursos de Inglês e de estudos Sociais, duas horas por dia, e podiam também inscrever-se nos cursos opcionais. As restantes disciplinas eram frequentadas na escola regular. O que diferenciava a escola alternativa da escola regular não eram os conteúdos disciplinares mas a forma de participação dos alunos na vida da escola. Pretendia-se fazer educação para os valores, não através de lições de moral, mas recorrendo à discussão de dilemas morais e à participação na tomada de decisões. O que há de novo nesta abordagem é a união de duas estratégias: a discussão de dilemas morais e a criação do governo democrático na escola, que prepare os alunos para o exercício da cidadania, permitindo-lhes a aquisição de competências parlamentares. A união destas estratégias facilita a tomada de posição e a justificação por determinados valores e, simultaneamente, estimula a capacidade para falar em público, argumentar, defender pontos de vista, dirigir reuniões e proceder a votações. A escola torna-se um lugar que prepara para o exercício da cidadania. O governo democrático da escola é a pedra angular deste modelo, porque através dele os alunos aprendem a partilhar a responsabilidade na tomada de decisões e a lidar com conceitos de justiça e equidade. Na “cluster school”, os alunos participam em reuniões gerais semanais para discutir assuntos de interesse geral. A reunião é preparada por um grupo de representantes de professores e de alunos. O presidente da reunião enuncia os tópicos e pede a cada representante do grupo para comunicar os pontos de vista do seu grupo. Depois, dá-se início às intervenções individuais. Quando todos estão esclarecidos, procede-se à votação. Procura-se equilibrar justiça e comunidade, os interesses do indivíduo e os interesses do grupo, privilegiando o acesso ao estádio 4.

O falhanço da “cluster school” explica-se pela natureza e limites de qualquer escola alternativa. Com efeito, uma escola desse tipo só pode funcionar com um número reduzido de alunos e professores e com o recurso a líderes educativos excepcionalmente dedicados e competentes. Quando o corpo docente e discente se alarga, o fim do projecto aproxima-se. Quando os líderes educativos dão sinais de cansaço e se encontram impossibilitados de sacrificar a sua vida pessoal ao projecto, a ruptura não tarda a chegar.

Depois da experiência da “cluster school”, o modelo comunidade justa espalhou-se em três direcções: na própria cidade de Cambridge, em Boston e na Califórnia. A ideia de criar uma escol alternativa em Brookline surgiu em meados da década de 70, quando alguns professores e pais de uma escola secundária local pediram apoio ao director da escola e à Universidade de Harvard para tal iniciativa. Ao projecto associaram-se alguns professores da Universidade de Harvard e da Universidade de Boston, como Nancy Richardson, Peter Scharf, Diana Paolitto e Ralph Mosher. A escola alternativa ocupou três salas e um gabinete e serviu cerca de 100 alunos. As aulas da escola alternativa, chamada de “school within a school” eram semelhantes às da escola regular. O que a distinguia era o grau de participação dos alunos na tomada de decisões. Mosher enunciou, assim, os princípios orientadores da escola: os programas de educação moral devem ir além da discussão de dilemas morais e afectar, directamente, a estrutura da turma; os alunos, dada a instrução e o apoio, podem governar-se a si próprios; no processo de governo, os alunos aprendem competências parlamentares. A tomada de decisões importante era feita em assembleia geral de escola, reunida uma vez por semana. paralelamente, havia várias comissões que preparavam as reuniões e resolviam problemas disciplinares.

Ver Kohlberg.

Modelo da direcção e administração escolar - Refere-se a um conjunto de diplomas que estabelecem o actual regime de direcção e administração das escolas. Esses diplomas incluem o Decreto-Lei nº 769-A/76, a Portaria nº 677/77 e o Despacho nº 8/SERE/89. De acordo com estes diplomas, as escolas dos 2º e 3º ciclos do Ensino Básico e as escolas secundárias são geridas por conselhos directivos eleitos, com um mínimo de 3 professores e um máximo de 5 professores consoante o número de alunos das escolas. O Conselho Directivo é presidido pelo Presidente que é simultaneamente Presidente do Conselho Pedagógico. Os órgãos de gestão pedagógica intermédia são constituídos pelos conselhos de turma, pelos conselhos de grupo disciplinar e pelo conselho dos directores de turma.

Em 1991, foi aprovado o Decreto-Lei nº 172/91 que introduz um novo modelo de direcção e administração das escolas que estipula a existência de um director executivo eleito pelo conselho de escola, um conselho de escola com representantes de professores, alunos, pessoal não docente, pais, autarquia e colectividades culturais locais. Como órgãos de gestão pedagógica intermédia, o modelo estipula a existência de departamentos curriculares, conselhos de turma e conselhos dos directores de turma. O modelo começou a ser experimentado em algumas dezenas de escolas, a partir de 1992, mas não chegou a ser generalizado devido a uma oposição sistemática de alguns sindicatos de professores e à fraqueza política das hierarquias do Ministério da Educação. Ver Autonomia da escola.

Modelo da educação do carácter - Expressão que designa uma metodologia de educação moral que privilegia o ensino directo dos valores básicos, através das seguintes estratégias: exemplo moral do professor, contacto com mentores intelectuais, leitura e discussão de grandes obras literárias e filosóficas e envolvimento dos alunos em actividades comunitárias de voluntariado social. Este modelo tem como finalidade explícita a educação do carácter das novas gerações no respeito pelos valores tradicionais, concedendo mais importância aos hábitos e às condutas do que à reflexão.

O modelo da educação de carácter é fortemente influenciado pela teoria moral de Aristóteles. Os seus representantes mais conhecidos são os educadores norte-americanos Edward Wyne, Thomas Lickona, William Bennet, Kevin Ryan e Stephen Tigner. Estes autores consideram que a principal finalidade da Educação é ensinar a compreender e a apreciar o Bem. A noção de Bem que estes autores defendem está próxima da concepção aristotélica. A felicidade é o Supremo Bem e o propósito da vida é a procura da felicidade. A forma de se alcançar a felicidade é procurar levar uma vida virtuosa. A virtude máxima é o justo meio, o qual se pode alcançar através do treino, do hábito, do contacto com bons exemplos, com a leitura de grandes obras ou o contacto com grandes homens e grandes mulheres. Agir com prudência, respeitar a autoridade, ser responsável para com os nossos colegas e os nossos superiores, cumprir as nossas obrigações, apreciar as relações de cortesia, escolher e agir com moderação, ser capaz de adiar as gratificações, ser industrioso e trabalhador, tais são as virtudes ou os valores básicos que unem os esforços educativos destes autores. A ênfase é colocada na acção moral e não no desenvolvimento do raciocínio. Ao contrário de Sócrates e de Platão que afirmavam que “aquele que conhece o Bem praticará o Bem” ou que “o mal é uma questão de ignorância”, estes autores optam pela posição aristotélica de que a procura da Virtude e do Bem é um processo inacabado que associa reflexão, prática e treino, até que a disposição para a prática do Bem se torne um hábito que se pratica naturalmente, sem precisar de reflexão. O objectivo é levar o aluno a incorporar o hábito, isto é, uma disposição natural, para optar pelos respeito dos valores básicos e para o fazer com gosto e com contentamento. À semelhança de Aristóteles que afirmava ser a opção pela Virtude o caminho mais certo para a felicidade, porque a vida virtuosa traz contentamento, tranquilidade e serenidade, estes autores apostam numa educação que privilegie a defesa dos valores tradicionais e o papel da influência dos pais e dos professores, assumidos como modelos e exemplos para os alunos. A ênfase que este modelo curricular coloca na conduta moral leva estes autores a defenderem o envolvimento dos alunos em actividades de voluntariado social, do tipo entreajuda e caritativo, de forma que eles possam desenvolver a disposição natural e o hábito para ajudar os outros e preocuparem-se com os que sofrem. Um dos programas educativos mais conhecidos que aplicam este modelo é o programa “For Character”. As escolas da cidade de Chicago envolvidas no programa “For Character” acentuam a necessidade de cumprimento das regras, o respeito pelas relações de cortesia e a capacidade para ajudar os outros. Ao longo do ano, os alunos são envolvidos em projectos comunitários de voluntariado social, nos quais podem desenvolver competências de entreajuda e de autodisciplina. Os professores assumem-se como exemplos e as regras de conduta são explicitadas aos pais e aos alunos no início do ano. É suposto que cada escola aprove um código de conduta, o qual deverá ser respeitado por todos. As escolas são visitadas com frequência por individualidades que se oferecem para conversar com os alunos acerca de algum acontecimento marcante das suas vidas e que tenha contribuído para o seu crescimento moral. No final do ano, as escolas são avaliadas tendo em consideração os progressos efectuados no cumprimento dos códigos de conduta e as melhor classificadas recebem prémios. Regra geral, não existe uma disciplina específica para ensinar moral, mas entende-se que todas as disciplinas devem contribuir para o desenvolvimento do carácter dos alunos. O contributo das disciplinas para a educação moral faz-se de três formas: através da leitura e discussão de grandes obras literárias e filosóficas; através do exemplo dos professores e; através do clima moral da sala de aula. A crítica que os autores que defendem este modelo fazem às abordagens cognitivistas é que a reflexão não é suficiente para educar o carácter das novas gerações. O hábito é considerado bem mais importante. Ora, o hábito não se molda pela reflexão, mas não à regionalização! pela prática, pelo treino e pelo contacto com bons exemplos. Daí que o modelo da educação do carácter chame a atenção para a utilização dos três “Es”, as três estratégias essenciais: exortação, exemplo e envolvimento. Essas estratégias estão presentes noutros programas de educação de carácter, como por exemplo, no programa criado por Thomas Lickona, no Center for the 4th and 5th “Rs”. Lickona desenvolveu um programa educativo com doze estratégias com a finalidade de desenvolver nos alunos a compreensão e o apreço pelo respeito e pela responsabilidade, consideradas as duas virtudes essenciais num bom carácter. Dessas doze estratégias, nove são para uso na sala de aula e três para uso fora da sala de aula. Essas estratégias são as seguintes: o professor assume-se como exemplo e como mentor dos alunos, devendo tratar os alunos com respeito, com carinho e com firmeza, não fechando os olhos aos comportamentos inadequados mas corrigindo com serenidade e calma; a sala de aula é encarada como uma comunidade onde todos cuidam uns dos outros e se preocupam com o bem estar de todos; o código de conduta acentua o respeito e a responsabilidade; a sala de aula está organizada democraticamente, de forma que todos os alunos possam participar na tomada de decisões e usar da palavra nas reuniões; todas as disciplinas estão impregnadas de valores e visam desenvolver o carácter dos alunos; uso frequente do ensino cooperativo, de forma que os alunos incorporem o hábito da entreajuda; o professor privilegia o trabalho bem feito e induz os alunos a gostarem de dar o seu melhor em todos os projectos; uso frequente da reflexão sobre a moral, através da leitura e discussão de obras literárias e filosóficas; os conflitos são resolvidos através da reflexão, sem o uso da violência ou da intimidação. As três estratégias para uso fora da sala de aula são as seguintes: envolvimento dos alunos em projectos comunitários de voluntariado social; criação de um clima moral na escola; utilização dos pais como parceiros dos professores. Lickona considera que existem três componentes no bom carácter: o conhecimento moral, o sentimento moral e a acção moral. O conhecimento moral exige reflexão, compreensão, formulação de juízos morais e processo de escolha. O sentimento moral exige consciência, auto-estima, empatia, afecto, autodisciplina e humildade. A acção moral exige competência, vontade e hábito. O programa educativo de Thomas Lickona propõe-se o desenvolvimento de todas estas componentes do bom carácter. O modelo de educação do carácter considera que uma pessoa de carácter deve compreender, apreciar e incorporar na sua conduta os seguintes valores: honestidade, integridade, lealdade, respeito, responsabilidade, autodisciplina, justiça, afecto pelos outros, preocupação pelos outros e civismo.

Ver Carácter e Código de Conduta nas Escolas.

Modelos da escola nova - Esta expressão designa a fase da evolução da pedagogia, ocorrida na primeira metade do século XX, caracterizada pelas mudanças educacionais cujo centro se desloca do professor e dos programas de ensino para o aluno e as suas necessidades e interesses. A escola nova surge fortemente influenciada pelas ideias pedagógicas de Rousseau. A ideia de que a criança não é uma miniatura do adulto mas um ser com vida e interesses próprios e a defesa da ligação da escola à vida e ao meio constituem duas características centrais da escola nova. O respeito pela personalidade da criança, a defesa da liberdade e da tolerância e a adequação do ensino ao ritmo da criança e ao seu estádio de desenvolvimento constituem outras ideias importantes. Os autores que maiores contributos deram para a escola nova foram: Kerschenteiner (Alemanha, 1896), Dewey (EUA, 1896), Montessori (Itália, 1907) e Decroly (Bélgica, 1907). Em Portugal, Faria de Vasconcelos seria o grande introdutor da escola nova no nosso país.

Ver Método da Problematização.

Modelo da pedagogia institucional - Nascido com o grupo de educação terapêutica, na década de 60, em França, este movimento pedagógico constituiu uma ruptura com o modelo de Célestin Freinet. Os principais impulsionadores da pedagogia institucional foram Ferdinand Oury e Aida Vasquez. Os alunos são incentivados a participarem na criação da estrutura da organização escolar: horários, distribuição dos espaços e órgãos de gestão. A autogestão das instituições escolares é incentivada, através da criação de um órgão deliberativo a que se dá o nome de conselho de cooperativa. Principais obras de referência da pedagogia institucional: Ferdinand Oury e Aida Vasquez, Vers une Pédagogie Institutionnelle (Paris, Maspéro, 1967); R.Loureau, L`Analyse Institutionnelle (Paris, Gauthier-Villars, 1971); G. Lapassade, Groupes, Organizations et Institutions (Paris, Gauthiers-Villars, 1967).

Modelo de Bruner - Bruner apelida a sua teoria de instrumentalismo evolucionista, uma vez que, para o psicólogo e pedagogo norte-americano, o homem depende das técnicas para a realização da sua própria humanidade. Embora, à semelhança de Jean Piaget, coloque a maturação e a interacção do sujeito com o ambiente no centro do processo de desenvolvimento e de formação da pessoa, Bruner acentua o carácter contextual dos factos psicológicos. A abertura à influência do contexto e do social no processo de desenvolvimento e de formação torna a teoria de Jerome Bruner mais abrangente do que a teoria de Jean Piaget e fazem com que aquele consiga incorporar a transmissão social, o processo de identificação e a imitação no processo de desenvolvimento e formação. O carácter desenvolvimentista da teoria de Bruner mantém-se graças à tónica que ele coloca no papel da equilibração, ou seja, a capacidade que cada pessoa tem de se auto-regular.

Um outro aspecto que diferencia a teoria de Bruner da teoria de Piaget é o papel que o primeiro concede à cultura, à linguagem e às técnicas como meios que possibilitam a emergência de modos de representação, levando-o a afirmar que o desenvolvimento cognitivo será tanto mais rápido quanto melhor for o acesso da pessoa a um meio cultural rico e estimulante.

O papel que Bruner concede à linguagem no processo de desenvolvimento e de formação obriga-nos, também, a diferenciar o seu pensamento da teoria do epistemólogo genebrino. Para Bruner, à semelhança de Chomsky, a linguagem tem um papel amplificador das competências cognitivas da criança, ajudando-a a uma maior interacção com o meio cultural.

A teoria de Bruner incorpora, de uma forma coerente, quer as contribuições do maturacionismo quer os contributos do ambientalismo, pois é através de uns e de outros que a criança organiza os diferentes modos de representação da realidade, utilizando as técnicas que a sua cultura lhe transmite. O desenvolvimento cognitivo da criança depende da utilização de técnicas de elaboração da informação, com o fim de codificar a experiência, tendo em conta os vários sistemas de representação ao seu dispor.

Bruner, à semelhança de Piaget, procurou tipificar o desenvolvimento cognitivo numa série de etapas: até aos 3 anos de idade, a criança passa pelo estádio das respostas motoras, dos 3 aos 9 anos, faz uso da representação icónica, e a partir dos 10 anos de idade, acede ao estádio da representação simbólica. No primeiro estádio, a criança representa os acontecimentos passados através de respostas motoras apropriadas e privilegia a acção como forma de representação do real, sendo por isso que a criança dessa faixa etária aprende, sobretudo, através da manipulação de objectos. Nesta fase, a criança age com base em mecanismos reflexos, simples e condicionados até conseguir desenvolver automatismos. A segunda etapa, a representação icónica, baseia-se na organização visual, no uso de imagens sinópticas e na organização de percepções e imagens. A criança é capaz de reproduzir objectos, mas está fortemente dependente de uma memória visual, concreta e específica. A terceira etapa, a representação simbólica, constitui a forma mais elaborada de representação da realidade porque a criança começa a ser capaz de representar a realidade através de uma linguagem simbólica, de carácter abstracto e sem uma dependência directa da realidade. Ao entrar nesta etapa, a pessoa começa a ser capaz de manejar os símbolos em ordem não só a fazer a sua leitura da realidade mas também a transformar a realidade. A passagem por cada uma destas três etapas pode ser acelerada através da imersão da criança num meio cultural e linguístico rico e estimulante.

Da sua vasta obra, é possível destacar os seguintes livros: Acts of Meaning, Harvard University Press, 1990; Actual Minds, Possible Words, Harvard University Press, 1986; On Knowing, Harvard University Press, 1979; The Process of Education, Harvard University Press, 1960; Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 1966.

No livro Acts of Meaning, Bruner defende que a revolução cognitiva tem sido incapaz de revelar os mistérios da mente e tem oferecido propostas educacionais de alcance muito limitado, sendo necessário que a psicologia volte a acentuar o papel da cultura na formação da nossa linguagem e dos nossos pensamentos. Embora, neste livro, Bruner se aproxime de algumas propostas avançadas pelos teóricos da aprendizagem social, nomeadamente na importância dada aos contextos culturais no desenvolvimento do processo de aprendizagem e na crítica que estes têm feito à regidez dos estádios do desenvolvimento cognitivo, Bruner procura superar as limitações e a rigidez da teoria cognitivista, levando-a por caminhos de maior abrangência.

No livro Actual Minds, Possible Words, Bruner desenvolve uma síntese brilhante da psicologia, antropologia, sociologia e filosofia contemporâneas, abordando os limites do estruturalismo, do pragmatismo e do desconstrucionismo. Assuntos como o papel da narrativa no processo de aprendizagem e a relação entre o construtivismo cognitivo e a educação são, igualmente, abordados nesta obra. Bruner procede à crítica da abordagem experimentalista, chamando a atenção para o facto da diversidade e da profundidade do pensamento e da inteligência humanas não poderem ser reproduzidas em laboratório, antes necessitando do concurso das abordagens qualitativas e humanistas.

No livro On Knowing, Bruner oferece-nos um conjunto de ensaios curtos sobre diversos tópicos da psicologia e da educação. Assuntos como a educação para além da teoria de John Dewey, o ensino da Matemática, o controlo do comportamento e o papel da criatividade na construção do conhecimento, constituem o cerne desta colecção de ensaios. À semelhança das suas restantes obras, Bruner acentua a importância da descoberta no processo de construção do conhecimento e a relação entre o conhecimento e a acção.

No livro The Process of Education, Bruner apresenta uma teoria da aprendizagem, fortemente influenciada pela teoria cognitiva, mas ligada intimamente aos contextos culturais onde a aprendizagem ocorre. Este livro foi escrito na sequência das célebres conferências de Woods Hole, sobre reforma curricular, realizadas em 1959, sob a coordenação de Bruner. Central na teoria da aprendizagem apresentada por Bruner, neste livro, é a ideia de que é possível ensinar tudo aos alunos desde que se utilizem procedimentos adaptados aos estilos cognitivos e às necessidades dos alunos. Assuntos como a natureza da aprendizagem, a estrutura do conhecimento, e os meios pelos quais um e outro são adquiridos, constituem as grandes linhas de força desta obra.

No livro Toward a Theory of Instruction, Bruner desenvolve os tópicos discutidos na obra The Process of Education e apresenta, de uma forma estruturada, a sua teoria da aprendizagem.

A influência que o livro The Process of Education teve nas reformas curriculares, ocorridas nos EUA, na década de 60, foi enorme. Interessado, em primeiro lugar, no estudo dos processos de desenvolvimento psicológico e nos diferentes modos de pensamento, Bruner desenvolveu um conjunto de teorias sobre a aprendizagem, a linguagem, o currículo, a pedagogia e antropologia que tiveram uma enorme influência, nos EUA e na Europa, durante as décadas de 60, 70 e 80.

A ligação de Bruner ao “Academic Reform Movement” coincidiu como um período da guerra fria caracterizado pela rivalidade científica entre os EUA e a Rússia Soviética, cujo ponto alto ocorreu com o lançamento do “Sputnik”, em 1956. A reacção americana aos avanços soviéticos na corrida ao espaço teve um forte impacto na refroma curricular forte e visou reforçar o ensino das Ciências e da Matemática nas escolas básicas e secundárias. A teoria da aprendizagem de Bruner oferecia uma moldura inspiradora para tais reformas curriculares, não admirando, portanto, que o psicólogo de Harvard se visse envolvido nesse movimento de reforma curricular, desde o início. A obra The Process of Education, escrita na sequência das Conferências de Woods Hole, realizadas sob os auspícios da National Academy of Sciences, tornou-se a principal referência das reformas curriculares dessa época. Dos muitos projectos curriculares desenvolvidos no âmbito desse movimento, convém destacar dois pela influência que tiveram, respectivamente no ensino das Ciências Matemáticas e Naturais e no ensino das Ciências Sociais: Science – A Process Aproach e Man: A Course of Study.

Central na reforma curricular inspirada na teoria da aprendizagem de Bruner foi o reconhecimento do valor da ciência como a forma mais sofisticada do conhecimento humano e, em consequência, o relevo que o ensino das matérias científicas deveria ter no currículo escolar. Perante o avanço rápido das Ciências, seria necessária uma abordagem diferente ao seu ensino. Em vez da exposição aos factos, fenómenos e teorias, Bruner defendia a necessidade de os alunos compreenderem o próprio processo de descoberta científica, familiarizando-se com as metodologias das Ciências de modo a assimilarem os princípios e estruturas das diversas Ciências.

Um outro aspecto central na teoria da aprendizagem de Bruner é a importância concedida ao método da descoberta, com base na ideia de que o conhecimento da estrutura das disciplinas exige a utilização das metodologias das Ciências que suportam as várias disciplinas do currículo. Com esta ideia, Bruner faz a crítica da metodologias expositivas, considerando, ao invés, que a aprendizagem das Ciências se faz melhor através do envolvimento dos alunos no processo de descoberta e no uso das metodologias científicas próprias de cada ciência.

Um outro importante contributo teórico de Bruner para a teoria da aprendizagem são os conceitos de prontidão e de aprendizagem em espiral, desenvolvidos ao longo do livro The Process of Education. No essencial, o conceito de prontidão pode ser enunciado da seguinte forma: as bases essenciais de qualquer disciplina científica podem ser ensinadas em qualquer idade de forma genuína. Ao contrário de Piaget, o psicólogo de Harvard não via qualquer obstáculo de ordem cognitiva e desenvolvimental ao ensino das Ciências com crianças pequenas.

O conceito de aprendizagem em espiral pode enunciar-se da seguinte forma: qualquer ciência pode ser ensinada, pelo menos nas suas formas mais simples, a alunos de todas as idades, uma vez que os mesmos tópicos serão, posteriormente, retomados e aprofundados mais tarde. Piaget nunca aceitou pacificamente esta tese de Bruner, tendo havido alguma controvérsia, sobre esta matéria, entre Bruner e alguns piagetianos ortodoxos.

Bruner considera que as crianças possuem quatro características congénitas, por ele chamadas de predisposições que configuram o gosto de aprender. São elas: a curiosidade, a procura de competência, a reciprocidade e a narrativa. A curiosidade é uma característica facilmente observável em todas as crianças. Por ser tão comum, Bruner considera que a curiosidade é uma característica que define a espécie humana. A procura de competência também pode ser observada em todas as crianças, as quais procuram imitar o que os mais velhos fazem, com o objectivo de poderem reproduzir e recriar esses comportamentos e competências. A reciprocidade também é uma característica presente nos humanos. Envolve a profunda necessidade de responder aos outros e de operar, em conjunto com os outros, para alcançar objectivos comuns. Por fim, a narrativa, entendida como a predisposição para criar relatos e narrativas da nossa própria experiência, como objectivo de transmitir essa experiência aos outros. É a narrativa que permite a partilha das experiências, por isso, é tão importante no processo de aprendizagem. Com a narrativa torna-se possível a partilha de significados e de conceitos, de forma a alcançar modos de discurso que integrem as diferenças de significado e de interpretação.

Ver Bruner e Modelo Interactivo

Modelo de ensino - Conjunto articulado e coerente de teorias, métodos e técnicas de ensino, partindo de um quadro filosófico, psicológico e pedagógico comum que visa dar resposta às seguintes questões: como é que a criança e o adolescente aprendem? Por que é que devem aprender segundo determinadas metodologias? Aprender o quê, como e para quê? Um modelo de ensino pressupõe uma coerência lógica entre as finalidades da educação, as metodologias, as técnicas e os instrumentos de avaliação.

Modelo de ensino para a mestria - Criado por Benjamin Bloom, este modelo inspira-se nas teorias comportamentalistas da aprendizagem e centra o processo de ensino e aprendizagem numa planificação e avaliação rigorosas, ou seja, dependentes de uma definição clara dos objectivos gerais, específicos e comportamentais e da construção de instrumentos rigorosos de avaliação diagnóstica, formativa e sumativa. O processo de ensino e aprendizagem obedece a uma sequência lógica de tarefas, articuladas das mais simples para as mais complexas e tendo em consideração a definição de objectivos mínimos e objectivos de desenvolvimento. Os primeiros são de domínio obrigatório para todos os alunos e exigem a realização correcta das tarefas durante o tempo considerado necessário para tal. A passagem às tarefas mais complexas exige o prévio domínio das tarefas precedentes, através de um processo de “feedback” imediato seguido, sempre que necessário, de actividades de remediação.

A psicologia da educação que subjaz ao modelo de ensino para a mestria está muito próxima da teoria comportamentalista. Considera-se que, em condições apropriadas, quase todos os alunos serão capazes de aprenderem os conteúdos relevantes e de alcançarem os principais objectivos educacionais. O tempo de aprendizagem e as metodologias são as variáveis determinantes do sucesso académico. Quase todos os alunos são capazes de atingir os objectivos educacionais, desde que se lhes conceda o tempo necessário e as condições de aprendizagem apropriadas.

Tal como os métodos de ensino directivos, baseadas na divisão das tarefas de aprendizagem em pequenas parcelas, no reforço e na correcção imediata, também o modelo para a mestria concede uma importância cimeira à hierarquização das tarefas de aprendizagem, à definição rigorosa dos objectivos e ao “feedback” imediato. As tarefas de aprendizagem são hierarquizadas de acordo com a complexidade crescente dos processos cognitivos: primeiro as operações mais simples e, de seguida, as mais complexas. A organização de ensino, que daqui decorre, exige que a aprendizagem de maior inclusividade e abstracção se alicerce nos respectivos constituintes, ordenados em sequências óptimas ou cadeias comportamentais. Os estudos de John B. Carroll, sobre a relação entre o tempo real de aprendizagem, o tempo necessário à realização da aprendizagem e o nível de desempenho foram essenciais para a construção do modelo para a mestria por parte de Benjamim Bloom.

Uma vez que os níveis de desempenho dependem da proporção entre o tempo real de aprendizagem e o tempo necessário à sua realização, torna-se necessário conceder a cada aluno o tempo que realmente precisa para aprender, através das actividades de remediação, assumidas em regime de aulas complementares ou apoios pedagógicos acrescidos.

Segundo John Carroll, o tempo real de aprendizagem depende do empenhamento do aluno e da oportunidade de aprender, isto é, do tempo que lhe é concedido. O tempo necessário à realização da aprendizagem depende da aptidão do aluno, da qualidade da instrução e da capacidade de compreensão das matérias. O modelo de aprendizagem escolar proposto por John Carroll permite contrariar a curva de Gauss, fazendo-a substituir por uma curva em J, na qual os resultados escolares atingidos por todos os alunos satisfazem os objectivos definidos pelo professor.

Ver Bloom, Avaliação Formativa e Limiar de Mestria.

Modelo directivo - Refere-se a um modelo de ensino que privilegia a abordagem de competências e conhecimentos básicos através de aulas altamente estruturadas e basicamente orientadas para metas e objectivos definidos com rigor. Este modelo requer ambientes de aprendizagem altamente estruturados e o uso pelo professor de uma planificação e de uma avaliação muito rigorosas.

O modelo de ensino directivo baseia-se em sólidas informações produzidas pela investigação psicológica, de inspiração comportamentalista e tem as suas raízes nos estudos sobre o condicionamento da aprendizagem realizados por Pavlov (1927), nos trabalhos experimentais de Thorndike (1911 e 1913) e sobre os trabalhos de Watson de aplicação da teoria de Pavlov ao estudo das desordens psicológicas nos homens. A aplicação da teoria em ambientes escolares foi feita por Skinner que publicou os seus resultados, em 1953, no livro Science and Human Behavior. Skinner chegou à conclusão de que o comportamento humano pode ser explicado pelos princípios do condicionamento operante. Na década de 60, alguns educadores começaram a aplicar as teorias de Skinner, sobretudo na forma de materiais curriculares de ensino programado. Os primeiros sucessos do ensino programado resultaram, sobretudo, da sua aplicação ao ensino especial, permitindo grandes avanços na aprendizagem de tarefas específicas em crianças com deficiências mentais. A par do uso em classes de ensino especial, a teoria de Skinner começou a popularizar-se no ensino regular, mostrando que o ensino programado, altamente estruturado e dirigido, pode ser útil ao ensino de crianças com determinados estilos cognitivos. Os autores que criaram modelos de ensino dirigido, inspirados na teoria de Skinner, como foram os casos de Carl Bereitar e Engelman, nos anos 60, acreditam que há crianças que aprendem melhor com currículos altamente estruturados e desde que o conhecimento seja dividido em pequenas parcelas, numa

sequência do simples para o complexo e do concreto para o abstracto, complementadas com reforços contínuos e “feedback” imediato. À medida que a aprendizagem vai ocorrendo, os alunos melhoram a sua auto-estima, aumentam as suas expectativas educacionais e começam a ganhar autonomia e competências meta-cognitivas.

O modelo de ensino directivo inspira-se, portanto, na teoria comportamentalista e costuma ser, também, denominado de modelo comportamentalista e modelo da aprendizagem social. Em conformidade com a teoria comportamentalista da aprendizagem, parte-se do pressuposto de que as pessoas respondem aos estímulos emitidos pelo ambiente. Estas forças externas estimulam as pessoas a comportarem-se de uma certa forma, manifestando ou evitando certas condutas. De acordo com a teoria do condicionamento operante, uma vez um comportamento ocorrido, a probabilidade de ele ocorrer de novo pode ser aumentada graças a respostas adicionais que reforçam o comportamento anterior. A teoria comportamentalista encara o comportamento como um fenómeno observável, identificável e mensurável. Todos os comportamento são adquiridos e, portanto, podem ser modificados, através da manipulação dos estímulos ambientais ou pela substituição das respostas comportamentais. Mesmo as respostas internas, como a ansiedade e o medo, podem ser alteradas aplicando o princípio do condicionamento operante. Decorre daqui uma consequência profunda para o processo de ensino e aprendizagem: os objectivos de instrução devem ser formulados de uma forma rigorosa, em termos concretos e enunciando uma actividade do aluno observável e mensurável. A operacionalidade dos objectivos de instrução é central no modelo directivo e deve obedecer às seguintes condições: o objectivo deve enunciar o produto da aprendizagem, ou seja, o resultado do comportamento; deve fixar as condições que irão permitir ao aluno produzir o resultado esperado; deve definir os critérios segundo os quais o resultado será avaliado e determinar se o limiar de mestria fixado foi realmente alcançado. Resulta de tudo isto que os objectivos podem diferir de aluno para aluno e o processo de ensino tem de ser concebido e concretizado de uma forma individualizada que respeite os ritmos de aprendizagem dos alunos.

Há dois procedimentos diferentes que podem ocorrer nos processos de ensino informados pelo modelo directivo: procedimentos orientados pelo princípio do condicionamento operante e os procedimentos orientados pelo princípio do contra-condicionamento. No primeiro caso, acentua-se o papel do reforço da aprendizagem, sobretudo graças às recompensas e punições. No segundo caso, acentua-se os procedimentos que substituem os comportamentos errados por comportamentos correctos.

As ideias principais que orientam o modelo directivo baseiam-se no paradigma do estímulo-resposta-reforço. Uma mudança de estímulo produz uma alteração no comportamento. O processo ocorre a partir das tarefas mais simples para as mais complexas. O professor pode demonstrar como se faz para que a aluno tenha acesso a um modelo que oriente as suas “performances”. À medida que o aluno vai mostrando mestria na realização das tarefas simples, são-lhe exigidas tarefas cada vez mais complexas. O objectivo é dotar o aluno de um reportório de respostas cada vez mais adequadas aos objectivos de instrução definidos previamente com rigor. Como é óbvio o resultado pretendido não surge logo de início, em muitos casos, e só se atinge no decurso de um processo, mais ou menos longo, de modelação do comportamento. Quanto mais imediatamente a resposta do aluno for seguida de um reforço mais facilmente se produzem as alterações desejadas no comportamento. Os reforços positivos destinam-se a aumentar a frequência do comportamento desejado. Exemplos de reforços positivos: um sorriso, aprovação, confirmação, afecto e atenção. Os reforços negativos destinam-se a acabar com um comportamento indesejável, associando à

resposta indesejável qualquer coisa desagradável. Exemplos de reforços negativos: desaprovação, retirada do afecto e repreensão. Está provado que os reforços positivos têm efeitos muito mais duradouros do que os negativos. Uma das maiores dificuldades dos professores reside na incapacidade para fazerem uso de um padrão constante e previsível de recompensas, de forma a criarem um ambiente que seja compreensível para os alunos e de forma que estes saibam sempre aquilo que é de esperar do professor. Vejamos, agora, como é que estes procedimentos se relacionam. Primeiro, o professor apresenta o estímulo. De seguida, pode exemplificar a resposta. Depois, o professor orienta os alunos na realização das tarefas exigidas. Por último, o professor reforça as respostas apropriadas, tão depressa quanto possível.

Modelo escola cultural - Criado, na década de 80, por Manuel Ferreira Patrício, o modelo da escola cultural encara a escola numa perspectiva multidimensional. O programa educativo escolar possui três dimensões: a dimensão lectiva, a extra-lectiva e a interactiva. A primeira é definida pelo plano de estudos aprovados pelo Ministério da educação. É heteroprogramática e obrigatória. A segunda e a terceira são autoprogramáticas. Cada estabelecimento de ensino, através do seu conselho pedagógico e traduzindo a vontade de professores e alunos, define o programa de actividades de complemento curricular e as actividades de interacção. São duas dimensões de carácter facultativo e livre. A dimensão extra-lectiva dá expressão às actividades artísticas, culturais e desportivas que, por serem inteiramente livres e facultativas, estão a jusante da dimensão lectiva. A dimensão interactiva é a expressão dos momentos de interacção da dimensão lectiva e da dimensão extra-lectiva com o envolvimento de toda a escola. A primeira dimensão diz respeito ao saber constituído, à herança cultural que a escola está encarregada de transmitir às novas gerações. As segunda e terceira dimensões dizem respeito ao saber a constituir e, nessa medida, exigem metodologias diferentes das que são apanágio da dimensão lectiva. O trabalho de projecto e o trabalho independente são duas das metodologias predominantes nas dimensões extra-lectiva e interactiva. Como é fácil verificar, a cultura constitui a finalidade e o objecto da escola. Cada uma das dimensões tem um papel a desempenhar na transmissão do legado cultural e na criação cultural.

Modelo da Escola Moderna - Sabe-se que Célestin Freinet trocou correspondência com o pedagogo português Álvaro Viana de Lemos, nos anos 30 e que este terá introduzido na Escola Normal de Coimbra algumas técnicas Freinet. No princípio dos anos 60, começam a ter lugar as primeiras reuniões pedagógicas inspiradas no movimento pedagógico criado por Freinet. Entre os pedagogos portugueses, dessa altura, responsáveis pela divulgação de Freinet contam-se Maria Amália Borges, Isabel Pereira e Rosalina Gomes de Almeida que tentaram aplicar as técnicas Freinet no ensino de crianças com deficiências visuais. Sérgio Niza, a partir de meados da década de 60, será um dos seus principais divulgadores em Portugal, com a criação da associação pedagógica “Movimento da Escola Moderna”. Nos anos 70, o Movimento da Escola Moderna começa a realizar congressos periódicos e a publicar boletins, revistas e relatórios que irão conhecer uma grande popularidade em círculos do professorado do ensino primário no Centro e no Sul do País. A experiência pedagógica conduzida pelos professores da escola de A-da-Beja, nos arredores de Lisboa, constitui um referencial pedagógico importante para a implantação do Movimento da Escola Moderna em Portugal. Embora o Movimento da Escola Moderna, em Portugal, se tenha inspirado bastante em Freinet e continue a adoptar algumas das suas técnicas pedagógicas, a

verdade é que se tem vindo a distanciar do Mestre, incorporando outras influências de que a mais notória é o pensamento pedagógico de Liev Vygotski.

Central na pedagogia de Freinet é a defesa da espontaneidade infantil, por oposição à abstracção da cultura escolar burguesa e do magistercentrismo da escola tradicional. Freinet nutria profunda admiração pela sabedoria natural das crianças do campo que chegavam à escola carregadas de pequenos insectos, flores e animais do bosque. As saídas ao ar livre e os passeios pelo campo para recolha de espécies animais e vegetais eram os pretextos ideais para a construção do texto livre e do desenho livre, numa aposta sempre renovada na expressão livre da criança. Esta aposta na criatividade e na espontaneidade da criança, este acreditar no potencial pedagógico da expressão livre, leva Freinet a afirmar que a criança não é um saco que se encha, mas uma pilha generosamente carregada, cheia de vitalidade e harmonia.

O texto livre surgia naturalmente a partir das impressões de cada um, após um passeio pelo campo, uma visita a uma quinta ou a observação dos animais e dos insectos que cada um trazia para a escola. O texto livre era, antes de mais, a recusa do intelectualismo, do academismo e do excesso de racionalismo que imperavam na escola tradicional. Daí, a substituição dos manuais escolares pelas próprias produções das crianças, os célebres Livros da Vida, escritos, desenhados e organizados pelas crianças. O anti-intelectualismo de Freinet e a sua recusa de uma ciência e uma pedagogia desligadas da vida são bem expressos nos textos que Freinet reuniu com o título de Os Ditos de Mateus.

Os textos livres eram copiados, lidos, enviados aos correspondentes de outras escolas, arquivados nos Livros da Vida e publicados no Jornal Escolar. Ao princípio todo este processo era feito à mão. Por sorte, Freinet conseguiu arranjar um pequena imprensa pertencente a um modesto artesão. Depois de a adquirir, introduz a imprensa na sala de aula e dá início ao texto impresso. Estava criada uma técnica nova que iria revolucionar os métodos de aprendizagem da leitura e da escrita. Freinet chamar-lhes-ia de métodos globais e naturais. Primeiro, a criança produz um texto com sentido, uma descrição ou uma narrativa com utilidade social, depois o texto é lido aos outros, da leitura colectiva surge o aperfeiçoamento do texto e, de seguida, o texto manuscrito passa a texto impresso graças à imprensa escolar.

A imprensa escolar assume-se, na pedagogia Freinet, como o principal utensílio pedagógico e o mais importante meio de ensino. Referindo-se às vantagens da nova técnica, Freinet apresenta uma lista de oito vantagens: agilidade manual e coordenação harmoniosa de gestos; acabamento mais perfeito do trabalho; exercício progressivo da memória visual; aprendizagem natural, sem esforço, da leitura e da escrita; sentido permanente da construção de frases correctas; aprendizagem da ortografia por globalização e análise das palavras e das frases simultaneamente; sentido de responsabilidade pessoal e colectiva; clima novo de uma comunidade fraterna e dinâmica.

Depois da impressão, o repositório natural das produções das crianças era o Livro da Vida, no qual as produções eram reunidas num volume com uma capa cartonada. Os Livros da Vida continham documentação, produzida pelas crianças, sobre a natureza, a comunidade local, a sociedade e a história. Esse repositório de informações era utilizado pedagogicamente como recurso de aprendizagem.

A correspondência interescolar é bem conhecida dos professores ligados ao movimento da escola moderna. Célestin Freinet, partindo do texto livre, relacionou os seus alunos com crianças de outras regiões de França, tornando particularmente agradável a aprendizagem da leitura, geografia, ciências e história, através do intercâmbio de cartas, jornais, revistas e presentes. As mais recentes inovações

tecnológicas, no domínio dos computadores e das telecomunicações, permitem com o recurso à Internet e ao correio electrónico ampliar as potencialidades da correspondência interescolar.

Modelo essencialista de E. D. Hirsch - Central no modelo curricular de Hirsch é a recusa da transposição simples e imediata dos resultados das investigações em Psicologia e em Sociologia para o campo educativo. Os resultados das investigações educacionais devem, também, ser encarados com muito cuidado e a sua transposição para a prática educacional nem sempre é recomendável, uma vez que a qualidade da escola e do ensino exige estabilidade e continuidade de processos, sendo, portanto, incompatível com a realização de experiências sucessivas, mal conduzidas e frequentemente pouco testadas. Uma tese central no pensamento de Hirsch é que a educação e a escola têm vindo a sofrer, nas últimas cinco décadas, sucessivas pressões e, por vezes, agressões por parte de investigadores, políticos e decisores demasiado apressados na tentativa de transposição dos resultados das investigações das Ciências Sociais, e em particular da Psicologia e da Sociologia, para a prática educacional. Essas pressões e agressões têm vindo a criar uma grande instabilidade e confusão sobre as finalidades e os meios educacionais, transformando, por vezes, as escolas em laboratórios e os alunos em cobaias. A recusa da escola como palco de batalhas políticas expressas através de sucessivas revisões curriculares, com a finalidade de subordinar os objectivos e os conteúdos do ensino à filosofia política e à agenda político-pedagógica das elites com poder de decisão nos Ministérios da Educação, nos Governos, nos sindicatos de professores, nas associações pedagógicas e profissionais e nas instituições de formação de professores, constitui outra importante linha de força do modelo curricular de Hirsch. A esse propósito, Hirsch considera que uma das razões que explicam o declínio da qualidade de ensino, nas últimas décadas, tem sido o movimento pendular de pressão a que a escola e o currículo foram submetidos, ao sabor das modas psicopedagógicas apressadamente “vendidas” como soluções milagrosas para a reforma educativa. Essa quebra da qualidade de ensino manifesta-se, sobretudo, pelo acentuar do fosso entre os melhores alunos e a grande maioria de alunos médios e fracos. Apesar dos gastos públicos com a Educação terem vindo a conhecer sucessivos aumentos, desde a 2ª guerra mundial, a verdade é que continuam a deixar o sistema de ensino muitos alunos sem atingirem os objectivos educacionais básicos ao nível da língua materna, uma língua estrangeira e na matemática. Desligados dos problemas do dia-a-dia escolar e interessados em “vender” aos professores as últimas novidades criadas por pequenos e grandes “gurus” que arrastam consigo pequenas multidões de servidores acríticos, os “arautos de modas pedagógicas” fazem da inovação permanente o seu objectivo, procurando remover do currículo e da prática educativa tudo aquilo que o tempo e a experiência testaram e mostraram possuir valia e eficácia. Muitos destes “arautos de modas pedagógicas” são estudantes mal sucedidos nos seus respectivos ramos do saber, mascarando a sua falta de conhecimentos científicos com um discurso anti-conteúdos e abertamente favorável ao império dos processos e das competências. A justificação que dão para a desvalorização dos conteúdos não podia ter menos sentido. A pretexto de que a Ciência e a Tecnologia avançam a um ritmo muito rápido, tornando obsoletos os saberes adquiridos, não seria necessário o conhecimento, pelos alunos, dos fundamentos, trajectórias, princípios, leis e teorias que marcaram os progressos da Humanidade nos domínios das Humanidades, Ciências, Técnicas e Artes. Justificação idêntica, igualmente sem sentido, apresentam os críticos da manutenção do cálculo no currículo da Matemática nos ensinos básico e secundário, com o pretexto da acessibilidade das calculadoras gráficas. Uns e outros recusam ver que a resolução de problemas só assume significado para o aluno quando previamente assente num conjunto de informações e dados constitutivos dos vários ramos do saber. A resolução de problemas não se faz no vácuo e jamais pode ser dissociada dos conteúdos que constituem o “corpus” do currículo escolar.

No entender de Hirsch, o currículo é o cérebro e o aparelho circulatório do sistema de ensino, constituindo, por isso, o mais importante e mais vulnerável campo de batalha para as forças político-pedagógicas desejosas de subordinar a escola a agendas políticas ao serviço de minorias vanguardistas interessadas no enfraquecimento do poder que a escola possui na conservação e transmissão da herança cultural às novas gerações. Esse combate político, centrado no currículo, tem assumido inúmeras formas, embora quase sempre legitimado com o discurso radicalista da necessidade de fazer da escola um instrumento de luta contra as desigualdades sociais e culturais. Até à década de 80, antes do desmantelamento do “muro de Berlim” e da derrocada das sociedades comunistas, o discurso transformador e revisionista do currículo afirmava-se abertamente influenciado pelo marxismo: o currículo tinha de ser transformado e revisto porque veiculava uma cultura ao serviço de uma classe dominante, minoritária e opressora e a escola tinha que ser mudada porque reproduzia a antiga estrutura de classes. Com a derrocada do comunismo, a partir de meados dos anos 80, o discurso transformador do currículo começou a afirmar-se através das pressões no sentido de uma maior fragmentação curricular, multiculturalismo radical, formas de separatismo cultural e um conjunto de transformações discursivas informadas pelo “politicamente correcto”. O currículo tinha de ser transformado porque veiculava uma cultura ao serviço dos homens (supostamente contra as mulheres), dos europeus (supostamente contra os africanos e outras minorias étnicas) e da classe média (supostamente contra os pobres). O modelo curricular de Hirsch surge como uma forte reacção aos discursos apostados na fragmentação curricular e no enfraquecimento e desvalorização do cânone ocidental. O currículo é, para Hirsch, um instrumento que une em vez de separar, que cimenta em vez de fragmentar, que mantém em vez de romper, que dá continuidade em vez de aniquilar, no pressuposto de que só se pode inovar a partir da conservação e transmissão do que de melhor foi criado pelas gerações anteriores. Inovar, fazendo tábua-rasa dos cânones, é o caminho mais curto para a ignorância, o obscurantismo, o doutrinamento e a manipulação. No entender de Hirsch, é precisamente por ser conservadora, mas não reaccionária, que a escola se pode assumir como libertadora, porque se apresenta como o local onde as novas gerações podem contactar com o que de melhor foi feito pelas gerações anteriores em todos os domínios do saber. A assunção por Hirsch do carácter conservador da educação resulta do facto de conservar constituir a própria essência do acto de educar, o qual tem sempre como função o objectivo de cuidar, ajudar a crescer, envolver e proteger algo, seja a criança contra a natureza e o mundo à sua volta, o novo contra o antigo ou o antigo contra o novo. A educação formal nasce quando as sociedades começam a sentir a necessidade de transmitir heranças culturais, precisando, para isso, de criar elites capazes de conservar o que de mais sublime as gerações foram construindo. A não ser assim, não poderia haver progresso na História e a vida dos homens e mulheres de cada geração não seria mais do que um eterno retorno.

Ver Hirsch.

Modelo essencialista de Ted Sizer - A ênfase é colocada no trabalho autêntico do aluno. Em vez de assistir passivamente às lições do professor, tomando atenção e tirando notas, exige-se que o aluno seja o construtor do seu próprio conhecimento. Ao invés do ensino em grandes grupos, Sizer preconiza o ensino em pequenos grupos, o

ensino cooperativo e a metodologia do trabalho de projecto. O professor deve ajudar os alunos a aprenderem a aprender em colaboração com os colegas. A aprendizagem cooperativa constitui uma metodologia central no modelo de Ted Sizer. Em vez da memorização de factos e noções, exige-se que o aluno estabeleça relações entre os fenómenos, explore as consequências das acções e seja capaz de formular as perguntas adequadas. Causas, consequências e relações em vez de factos e noções. Programas de ensino organizados em torno de grandes questões e não através de sequências de conteúdos. Participação dos professores na construção e gestão do currículo, com a consequente diversidade curricular e não o currículo nacional, concebido pelas autoridades educativas centrais e aplicado de forma passiva pelos professores nas escolas. Perante esta abordagem centrada nas questões, o papel do professor é encarado de outra maneira. Em vez de transmitir os conteúdos de acordo com a ordem do programa, o professor encoraja o aluno a desenvolver competências a partir das quais os conteúdos são revelados. Os factos, as noções e as ideias surgem contextualizados, à medida que o desenvolvimento de competências provoca a sua revelação. Os manuais e livros de texto são usados como meros auxiliares de ensino e não como o repositório de conhecimentos prontos para serem memorizados.

O currículo essencialista de Ted Sizer dispensa as disciplinas de opção, visto que a aposta da escola deve concentrar-se no desenvolvimento de competências intelectuais de alto nível cognitivo, em torno de um conjunto de conhecimentos básicos. Menos disciplinas, mais espaços interdisciplinares, agrupamento dos conhecimentos básicos em torno de questões e projectos e uma avaliação contínua realizada com base na elaboração de portfolios e exibições públicas de trabalhos e projectos, tais são as características comuns às escolas essencialistas. Estas características curriculares obrigam a uma maior flexibilidade na gestão do tempo. Ao invés das aulas de 50 minutos, opta-se por blocos de 2 horas, nos quais os alunos desenvolvem os seus projectos ou participam em seminários. A flexibilidade na gestão do tempo permite que um grupo de 4 ou 5 professores, responsáveis pelas áreas disciplinares básicas, trabalhe directamente com 80 alunos divididos em grupos de 20 alunos de cada vez. O grupo de quatro professores distribui os tempos currriculares entre si, de acordo com a planificação feita previamente. As áreas disciplinares básicas concentram-se da parte da manhã e as tardes são reservadas para o desenvolvimento de projectos na comunidade, estudo na biblioteca, actividades extra-curriculares e ensino tutorial.

Theodore Sizer concede um lugar primordial à cultura da escola. Respeito pelos alunos, respeito pelos professores, autodisciplina, confiança mútua, responsabilidade e tolerância, tais são os valores presentes no clima das escolas de qualidade. Espera-se que os alunos revelem entusiasmo pela aprendizagem, mostrem empenhamento no desenvolvimento dos projectos, cumpram com diligência as suas tarefas e cooperem com os colegas. Cada escola possui um conjunto de regras não negociáveis: não à violência e não às drogas. Para além disso, existem regras que são objecto de negociação. Contudo, uma vez aprovadas, as regras são para cumprir. Os alunos podem dar início a um processo de alteração das regras negociáveis. Basta que um grupo de alunos apele à comissão de disciplina da escola para que o assunto seja objecto de discussão e deliberação posterior. Algumas escolas associadas na Coalition of Essential Schools utilizam a abordagem comunidade justa, inspirada na teoria de Kohlberg. Nessas escolas, os alunos participam na tomada de decisões sobre assuntos disciplinares, actividades extra-curriculares e gestão de espaços escolares. Há várias comissões que discutem assuntos escolares e que delegam em alguns alunos a competência para concretizarem as decisões. Os alunos participam na gestão pedagógica da escola, elegendo representantes para os órgãos de gestão intermédia. A

estrutura administrativa e pedagógica da escola assenta num misto de democracia representativa e de democracia participativa.

Ver Sizer.

]Modelo expositivo - Abordagem pedagógica que acentua a apresentação, pelo professor, de lições com uma sequência lógica, com o objectivo de transmitir a informação considerada essencial sobre um tópico. Uma boa exposição exige que o professor respeite a sequência “introdução, desenvolvimento e conclusão”. O professor deve fazer uso de uma linguagem clara, sem repetições e recheada de exemplos e ilustrações para captar a atenção do ouvinte.

Ver Modelo Directivo.

Modelo interactivo - Expressão que designa um modelo pedagógico inspirado nas teorias cognitivo-desenvolvimentistas da aprendizagem e que privilegia a aprendizagem pela descoberta autónoma e orientada. Jean Piaget e Lawrence Kohlberg estão entre os autores que mais contribuíram para a construção dos aparato teórico que enquadra este modelo. Por vezes, este modelo é conhecido pelo nome de modelo construtivista, sobretudo quando se acentuam tarefas de aprendizagem mais directamente relacionadas com a teoria do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget. O professor assume o papel de facilitador e de dinamizador de situações de aprendizagem. O processo de ensino e aprendizagem realiza-se através do envolvimento dos alunos em projectos nos quais há oportunidade para a construção do conhecimento.

Os modelos interactivos privilegiam o desenvolvimento de relações sociais na sala de aula, quer como objectivo quer como metodologia e estão quase sempre relacionados com modelos ideais de sociedade. São tão antigos como Platão, o filósofo grego que, na obra República, pela primeira vez visionou uma teoria de educação capaz de servir uma utopia social igualitária. Aristóteles, na Política, também se debruçou sobre o modelo educativo, propondo uma educação ao serviço do Homem, capaz de tornar os alunos virtuosos e de desenvolver neles a inclinação para a bondade, a justiça, a prudência e o justo meio. Santo Agostinho, retomou o pensamento platónico e traçou um ideal educativo libertador na obra Cidade de Deus. Com Santo Agostinho, a educação serve o ideal libertador da iluminação da razão como forma de chegar ao verdadeiro conhecimento, que é o que provém de Deus. Tomás Moro, na Utopia coloca a educação ao serviço de uma sociedade socialista. Coménio, na Didáctica Magna, defende um ideal universal de educação permanente baseada na igualdade entre os homens e John Locke, na obra Pensamentos a Respeito da Educação, defende um ideal educativo ao serviço de uma sociedade liberal, tolerante, aberta e esclarecida. Dos autores contemporâneos, John Dewey é, sem dúvida, um dos autores que mais contribuiu para a concepção do modelo interactivo, pela sua preocupação com a resolução de problemas na sala de aula e o governo democrático da escola. A sua obra Democracia e Educação é, ainda hoje, a inspiradora dos ideais educativos que informam os modelos interactivos. Na Europa, o principal suporte teórico do modelo foi o movimento da escola nova, sob a orientação de educadores como Décroly, Claparède, Cuisinière e Freinet. Makarenko, na Rússia pós-revolução de Outubro e a pedagogia social proletária, por si inspirada, constituiu um outro pólo, mais político, de desenvolvimento do modelo interactivo. Nos anos 60, surgiram várias propostas radicais, inspiradas no marxismo, que visavam mudanças radicais na escola e na sociedade, com a finalidade de contribuir para sociedades mais igualitárias. As teorias e propostas de Herbert Marcuse e de Paul Goodman estão entre as mais conhecidas. As suas propostas são de difícil operacionalização porque se destinavam a alterar profundamente as actuais estruturas sociais e educativas e não previam a possibilidade de inovação a partir do que existe. Outros autores reformadores menos radicais, como Herbert Thelen, da Universidade de Chicago e James Shaver da Universidade de Harvard fizeram propostas com maior aplicabilidade às estruturas educativas existentes. De comum a todos estes autores, o desejo de construir um modelo de ensino que ajude a melhorar a sociedade num sentido mais justo. Todos eles apostam na criação de salas de aula democráticas e no trabalho de projecto como metodologia privilegiada de ensino. Estas metodologias destinam-se a promover um sistema social baseado no respeito pelos procedimentos democráticos, utilização do método científico da descoberta como modo de aprendizagem nas ciências sociais e da natureza, envolvimento dos alunos na resolução de problemas sociais e aprendizagens baseadas na experiência, no inquérito social e no trabalho de projecto.

O modelo interactivo está muito generalizado no ensino dos Estudos Sociais, da História, da Geografia e da Educação Cívica e Política. Tanto o trabalho de projecto como o inquérito social constituem duas metodologias essenciais à prossecução das finalidades educativas dos Estudos Sociais ou da História.

Ver Piaget e Bruner.

Modelo John Dewey - A construção do pensamento pedagógico de John Dewey foi fruto de uma reacção contra a escola tradicional, vista por ele como autoritária, selectiva, elitista e reprodutora das desigualdades sociais. O seu pensamento pedagógico foi fortemente influenciado pelo socialismo reformista, filosofia política que abraçou, desde jovem. Em conformidade, a finalidade da educação em Dewey não era integrar o jovem na sociedade, mas não à regionalização! dotá-lo de conhecimentos e competências que permitissem a sua participação na transformação da sociedade. Daí que a educação para a democracia tenha sido a pedra de toque do seu modelo. A escola seria encarada como um microcosmos social, onde a organização democrática, a resolução de problemas, o trabalho de projecto e o inquérito social constituíam os instrumentos adequados para a formação de cidadãos amantes da democracia. A filosofia política de John Dewey olhava com alguma suspeição para os potenciais benefícios do regime capitalista liberal. A economia de mercado devia, no entender de Dewey, ser complementada com uma forte intervenção do Estado nos assuntos sociais e educacionais e a livre iniciativa privada devia ser temperada por um forte intervencionismo estatal, regulador do mercado. Adepto do estado-providência e da economia social de mercado, John Dewey sonhava com uma sociedade igualitária e com um regime político onde houvesse equilíbrio entre a democracia representativa e a democracia participativa. A escola pública, laica, republicana e socialista, era, no entender de John Dewey, o espaço de eleição do intervencionismo estatal e o instrumento privilegiado para a formação de cidadãos empenhados na democracia.

A escola experimental que Dewey fundou, na Universidade de Chicago, encarava o programa educativo não como um conjunto de disciplinas, mas não à regionalização! como um conjunto de projectos multidisciplinares ajustados às necessidades e interesses dos alunos e estruturados de forma a potenciar ao máximo o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno. A escola era vista como uma pequena sociedade e as aprendizagens elementares estavam centradas em torno da satisfação de necessidades quotidianas, como a alimentação, o vestuário, os tempos livres, o trabalho e a organização política. A ideia central deste modelo consistia na defesa da união entre o saber e o fazer. John Dewey entendia que não fazia sentido separar o conhecimento da acção e que a motivação do aluno dependia da existência de uma relação íntima entre

os fins e os meios. A ênfase no quotidiano, levou Dewey a incluir no programa educativo as actividades de carpintaria, culinária e costura, uma vez que estas constituíam aprendizagens necessárias à satisfação de necessidades básicas. A inclusão destas actividades no currículo escolar não tinha como finalidade preparar jardineiros ou cozinheiros, mas apenas criar oportunidades para a aprendizagem das ciências, da matemática e da economia. John Dewey opunha-se ao dualismo clássico entre educação liceal e educação técnica, defendendo, ao invés, um currículo que albergasse simultaneamente as humanidades, as artes, as ciências e as tecnologias.

Um dos princípios centrais do modelo pedagógico criado por John Dewey é o princípio da actividade. Uma vez que o verdadeiro conhecimento é o que decorre da experiência, a actividade da criança constitui o motor da aprendizagem. Um outro princípio fundamental no modelo de Dewey é o princípio da utilidade. No seu entender, a única aprendizagem significativa é a que é útil para a criança. Um terceiro princípio que decorre do pensamento pedagógico de Dewey é o princípio da união dos meios e dos fins. Com efeito, Dewey recusava validade aos objectivos educacionais impostos a partir do exterior da escola ou que subjugassem o currículo à preparação para uma vida futura. Os objectivos utilitários e imediatos estavam sempre presentes no currículo, uma vez que existe uma relação íntima entre a aquisição de conhecimentos e a solução de problemas reais. Daí que o currículo devesse estar organizado em torno de problemas da vida quotidiana. O princípio da democracia é outro princípio basilar no modelo de Dewey. Com efeito, John Dewey acreditava que a escola podia ser organizada como uma micro-cosmos onde se praticava a democracia. Preocupado com a educação para a cidadania, Dewey considerava que a democracia se ensinava através do “learning by doing” e que, portanto, exigia a participação dos alunos na tomada de decisões. O filósofo norte-americano defendia que as escolas se deviam organizar como pequenas comunidades democráticas, empenhadas no desenvolvimento de actividades socialmente úteis, capazes de terem um impacto positivo no desenvolvimento dos valores democráticos. O princípio científico surge, por fim, como a componente que fecha o círculo do modelo pedagógico de Dewey.

John Dewey terá sido um dos primeiros autores a evidenciar a importância do clima moral da escola para as aprendizagens de qualidade. Essa atmosfera, marcada pela participação, pelo espírito de colegialidade, pelo primado do grupo face ao sujeito e pela ênfase na ideia de comunidade, devia, no entender do filósofo norte-americano, permitir que os alunos desenvolvessem a auto-disciplina, ganhassem hábitos de auto-organização e desenvolvessem o apreço pelos valores democráticos do tipo solidariedade, espírito crítico e participação comunitária. Embora Dewey tenha experimentado todos estes procedimentos na sua escola experimental da Universidade de Chicago, a verdade é que a “escola de Dewey” não conseguiu durar mais do que uma década. Com a saída de Dewey da Universidade de Chicago e a sua ida para a Columbia University, a escola morria com a rapidez com que havia nascido. Na ausência do seu fundador e guia, não foi possível dar continuidade a um projecto pedagógico que dependia sobretudo de uma forte liderança e de um grande entusiasmo. A sua ida para a Columbia University permitiu, no entanto, a publicação de um conjunto marcante de obras pedagógicas, quase todas influenciadas pela experiência da escola experimental da Universidade de Chicago. A outra grande influência na obra pedagógica de Dewey foi o enorme progresso científico ocorrido durante a época em que viveu. Como filósofo, acompanhou, de perto, esses avanços científicos e pode teorizar sobre a forma como a educação e a escola deviam desenvolver, nos alunos, a compreensão e o apreço pelo método científico. Com efeito, o pragmatismo filosófico de Dewey é fruto, em grande parte, do seu interesse pelo método científico, sendo, por isso, previsível a sua tentativa de transpor para a relação pedagógica e o acto educativo os processos típicos da nova metodologia científica.

Ver Dewey.

Modelo libertário de A. S. Neill - Expressão que designa um modelo que centra a educação num processo de auto descoberta do conhecimento, livre de pressões exteriores e ausente de quaisquer constrangimentos avaliativos. A. S. Neill, na sua escola de Summerhill, marcou a construção de um modelo deste tipo, ao defender que as crianças são livres para estudar as matérias que desejarem e ao ritmo que considerem adequado a cada momento. Inspirado nas teorias psicanalíticas de Anna Freud e Eric Fromm, este modelo privilegia as emoções e a afectividade, colocando em segundo plano o desenvolvimento cognitivo.

Ver Neill.

Modelo libertário inspirado em Rousseau - Jean Jacques Rousseau foi o precursor de quase todas as pedagogias personalistas contemporâneas. Pestalozzi, Claparède, Freinet e Rogers prestaram-lhe tributo. Rousseau libertou a infância das sujeições e opressões dos preceptores. No livro Èmile, Rousseau não se cansa de exigir aos adultos que amem as crianças, que favoreçam os seus jogos, estimulem os seus prazeres, respeitem os seus instintos e desejos, favoreçam a espontaneidade e evitem ensiná-las antes do tempo. A recusa do modelo da transmissão da herança cultural e a crítica às teorias comportamentalistas tiveram em Rousseau um dos primeiros corifeus. Ao reconhecer a bondade natural da criança, Rousseau abriu caminho às pedagogias não directivas, em particular ao modelo de Carl Rogers. Ao exigir o respeito pelo ritmo de aprendizagem da criança, Rousseau aponta o caminho às pedagogias diferenciadas. Ao recusar a ideia de que a criança é um adulto em miniatura, Rousseau preconiza uma educação respeitadora do natural desenvolvimento psicológico da criança, a qual, através da sua actividade espontânea, constrói o seu processo de formação. Rousseau foi, também um dos primeiros pedagogos a dar a primazia à natureza como meio de aprendizagem. Adversário do ensino livresco e do academismo escolar, Rousseau mostrou-se favorável a um regresso à natureza e a um ensino feito através da manipulação das coisas. Esta ênfase nas sensações e na experimentação constituíram importantes passos na recusa da educação livresca e das pedagogias directivas. A crítica aos métodos expositivos, centrados nos professores e nos livros, é uma constante no Émile: “As noções que aprendemos por nós próprios através das coisas, são indiscutivelmente mais claras e mais seguras do que as que aprendemos através de outrem; e, além de que não habituamos a nossa razão a submeter-se sensivelmente à autoridade, tornando-nos mais hábeis a encontrar relações, em ligar ideias, em inventar instrumentos, do que quando, ao aceitar passivamente o que nos dão, deixamos cair o nosso espírito na moleza e na apatia...(Rousseau, (1964, 198). A ideia de que a educação dos sentidos é central ao desenvolvimento e à aprendizagem da criança, tão cara aos movimentos da escola nova, tem as suas raízes na obra pedagógica de Rousseau. O legado pedagógico de Rousseau influenciou praticamente todos os modelos pedagógicos contemporâneos. Rousseau revelou-nos que a educação pode conciliar-se com o prazer, com a natureza, com a alegria e com a liberdade. Por outro lado, Rousseau traça o quadro de uma educação e de uma escola capazes de formarem o cidadão livre e democrata, respeitador da igualdade entre as pessoas e, neste particular, surge, também, como um precursor dos movimentos progressistas e reformadores da educação. A ideia de que se deve deixar amadurecer a infância na criança, em vez de lhe encher o cérebro com lições é, também, uma originalidade de Rousseau. Aquilo que hoje é aceite, sem reservas, por todos, era,

na época de Rousseau, uma completa novidade, olhada pelos defensores da escola tradicional como heresia.

Ver Rousseau.

Modelo Maria Montessori - Maria Montessori nasceu na cidade de Chiaravalle, no dia 31 de Agosto de 1870, numa família da alta classe média instruída. Morreu em 1952. Desde criança, Montessori teve acesso a uma educação científica de alto nível. Formou-se em Medicina e, desde cedo, começou a interessar-se pela educação das crianças com deficiência. Foi a primeira mulher italiana a exercer a medicina. Especializou-se em pediatria e psiquiatria. Ensinou na Faculdade de Medicina da Universidade de Roma. O seu contacto com as crianças pobres de Roma começou assim que teve oportunidade de exercer clínica médica. Esse contacto levou Maria Montessori a perceber o enorme potencial dessas crianças e a compreender os malefícios que a ausência de uma boa educação provocava no desenvolvimento desse potencial. O trabalho com essas crianças levou a pedagoga e médica italiana a envolver-se em inúmeros movimentos reformistas a favor das crianças pobres, das mulheres e das famílias. Esse envolvimento nos movimentos reformistas do princípio do século levou Montessori a deslocar-se a vários países da Europa para fazer conferências sobre o seu trabalho. Em 1901, Montessori chama a si a direcção da escola ortofrénica - uma escola para crianças deficientes que funcionava em ligação com a Universidade de Roma - tendo criado um programa educativo para essas crianças com o objectivo de promover a sua autonomia física e intelectual e desenvolver competências linguísticas. Esse programa baseava-se sobretudo num ambiente rico em estímulos, num relacionamento personalizado e num grande respeito pelas crianças. Ao mesmo tempo, começou a interessar-se pelos trabalhos científicos de Jean Itard e Edouard Seguin, dois cientistas franceses do século XIX que estudaram os processos de integração e desenvolvimento das chamadas “crianças selvagens” ou “crianças lobo”. O trabalho de Jean Itard sobre uma criança selvagem que passou dez anos da sua vida sozinha numa floresta, levou-o a considerar a existência de períodos de desenvolvimento no processo natural de crescimento humano. Durante esses períodos de desenvolvimento, a criança deve experienciar um conjunto de situações que são favoráveis ao seu desenvolvimento intelectual. Se ficar privada dessas experiências durante os períodos sensíveis do desenvolvimento, a criança irá ter sérios problemas de desenvolvimento. Do trabalho do cientista Edouard Seguin, Montessori recolheu mais provas que confirmavam as conclusões de Itard, permitindo-lhe organizar um conjunto de intervenções favoráveis ao desenvolvimento das crianças deficientes. De Jean Itard e de Edouard Seguin, a pedagoga italiana recolheu ideias para o desenvolvimento de uma abordagem científica sobre a educação. Os resultados que obteve com a sua metodologia, chamaram a atenção para o trabalho deficiente que as escolas públicas estavam a desenvolver com as crianças com necessidades educativas especiais. Frustrada com a recusa de o Ministério da Educação introduzir a sua metodologia nas escolas públicas, Maria Montessori deu início, em 1907, à criação de vários jardins de infância para crianças pobres, fora da alçada das autoridades estatais. Estes jardins de infância viriam a ser chamados de “casa das crianças” e depressa conheceram um desenvolvimento ímpar em vários países europeus e nos Estados Unidos da América. As crianças permaneciam no jardim de infância de manhã até ao fim da tarde, tinham direito a duas refeições por dia, tomavam banho regularmente e tinham acesso a cuidados médicos. As crianças mais velhas ajudavam os adultos a tomar conta das crianças mais novas, participavam na preparação das refeições e na arrumação e limpeza dos espaços. O ambiente educativo era muito estruturado e a planificação das actividades educativas era muito exigente. A própria Maria Montessori

ficou surpreendida com os resultados. As crianças aprendiam depressa, ganhavam autonomia, aprendiam a falar e eram capazes de resolver problemas práticos de alguma complexidade. Tudo isso graças à exposição das crianças a longos períodos de actividade construtiva, manipulação de “puzzles” e contacto com materiais educativos.

Aprofundou os seus estudos de Psicologia e de Filosofia, em Paris e em Londres. Foi professora de antropologia pedagógica na Universidade de Roma e começou a publicar as primeiras obras de Pedagogia. Durante cerca de 40 anos, teve oportunidade de viajar pelo Mundo, dando Conferências sobre os seus métodos pedagógicos. Visitou os EUA, quase todos os países europeus, a China e a Índia. As suas deslocações a estes países e as suas estadas prolongadas estão na origem da rápida expansão do método Montessori, um pouco por todo o Mundo. Colaborou com a UNESCO e criou o Centro de estudos Pedagógicos da Universidade de Perugia. Morreu em 1952, na cidade de Nordwijk, nos Países Baixos. Escreveu numerosas obras. Entre as principais, destaque para: Antropologia Pedagógica; O Método da Pedagogia Científica; A Autoeducação na Escola Elementar; Manual de Pedagogia Científica; A Criança em Família; A Formação do Homem; A Mente da Criança; Educação e Paz.

A obra pedagógica de Maria Montessori insere-se no movimento da escola activa, mas a sua originalidade e vitalidade, tornaram o “método Montessori” justamente reconhecido e aplicado em todo o Mundo. Essa influência continua a ser marcante em todos os países onde Montessori se deslocou para proferir conferências e realizar cursos. Nos Estados Unidos da América existe, ainda, uma poderosa e influente associação de escolas Montessori e há uma quantidade não desprezível de escolas privadas que continuam a aplicar as ideias da pedagoga italiana. Ao contrário de outros pedagogos da primeira metade do século XX, Maria Montessori desenvolveu o seu método recorrendo, sobretudo, à reflexão que foi fazendo sobre a experiência da “Case dei Bambini” e outras instituições de ensino desenvolvidas sob a sua influência. A sua influência primeira não foi a psicologia ou a filosofia, mas não à regionalização! a medicina. Maria Montessori nunca deixará de pautar a sua acção e o seu pensamento pelo naturalismo e experimentalismo característicos da sua formação médica. Daí que a sua vocação pedagógica se tenha orientado, desde sempre, pela aplicação das ciências da natureza aos problemas da educação. A continuação dos estudos em Paris, onde teve oportunidade de conhecer as investigações psicológicas de Itard e de Seguin, levou Montessori a incorporar a pedagogia científica no seu conceito de educação. Os estudos e experiências realizadas por Montessori com crianças deficientes levaram a pedagoga italiana a considerar de grande utilidade a transferência das metodologias construídas em contextos não regulares para as classes regulares. Essa oportunidade surgiu quando o Presidente do Instituto de Bens Imóveis, Engº Eduardo Talamo, a convidou para dirigir, em 1907, a Casa dei Bambini, destinada a prestar cuidados educativos às crianças pobres da cidade de Roma. A reflexão sobre a experiência da Casa dei Bambini levou Montessori à escrita da sua primeira obra importante: O Método da Pedagogia Científica e a Casa das Crianças.

A ideia, cara a Montessori, de que a pedagogia ou é científica ou não é pedagogia, é consequência da sua qualidade de médica e da sua preparação naturalista. Por outras palavras, isto significa que a educação deve inspirar-se na natureza e nas leis do desenvolvimento da criança e não na tradição, no hábito ou na metafísica. Para Montessori, ensinar não é sinónimo de guiar, dar ordens, forjar ou modelar a mente da criança, mas não à regionalização! criar ambientes onde a criança possa experimentar, manipular, agir, trabalhar e assimilar a informação produzida . A criação de um ambiente educativo dessa natureza implica várias exigências: os equipamentos, o

mobiliários e os instrumentos devem ter dimensões e peso apropriados às crianças; a espontaneidade e a actividade da criança devem parecer que surgem apenas da livre vontade da criança mas, na verdade, são o produto de uma intencionalidade educativa devidamente antecipada e preparada pelo professor. É essa a razão porque a Casa das Crianças dispõe de materiais complexos, adaptados a determinadas formas de actividade, nas quais a criança pode interessar-se facilmente obtendo um desenvolvimento bem regulamentado dos seus poderes mentais e físicos e um aumento contínuo de descobertas pessoais. Ciente de que a criança aprende, sobretudo, através dos sentidos, Montessori concede um lugar central ao arranjo e disposição da sala, aos materiais de ensino e ao exercício das actividades motoras e manuais. Os materiais de ensino são seleccionados de tal forma que cada sentido possa ser exercitado.

Maria Montessori dava uma importância crucial ao ensino da Matemática. Esse facto deve-se, sobretudo, ao fascínio da pedagoga italiana pelas ciências exactas e naturais. Montessori propôs a utilização de materiais concretos para o ensino da Matemática, associando a actividade mental aos exercícios motores. Esse materiais, para além de proporcionarem conhecimentos matemáticos, favorecem o desenvolvimento da personalidade, levando a criança a aprender espontaneamente num ambiente muito preparado. Essa educação sensorial que prevê a percepção da forma, tamanho, peso, quantidade e medida favorece o desenvolvimento de conceitos matemáticos.

Modelo não directivo - Expressão que designa um modelo pedagógico que privilegia a aprendizagem em relação ao ensino, o processo em vez dos produtos, as competências e não os conteúdos e que remete o professor para o papel de facilitador da aprendizagem. Carl Rogers e a sua terapia centrada no cliente criou os pressupostos psicológicos de um modelo pedagógico centrado na criança, respeitador da individualidade da pessoa do aluno e crítico de uma avaliação selectiva e heterónoma.

O modelo de ensino não-directivo baseia-se nos estudos sobre psicoterapia centrada no cliente de Carl Rogers e de Abraham Maslow. Estes dois psicoterapeutas norte-americanos acreditam que as pessoas crescem melhor psicológica e emocionalmente rodeadas de relações humanas positivas, francas, afectuosas e autênticas. Deste princípio decorrem importantes implicações para o ensino: o processo educativo deve centrar-se no desenvolvimento da pessoa; os conteúdos disciplinares e os resultados de aprendizagem não podem confundir-se com as finalidades da educação; o papel do professor não consiste na transmissão de conhecimentos, mas não à regionalização! na orientação do crescimento pessoal num clima de liberdade e autenticidade; o professor assume-se como um facilitador das relações interpessoais; a aprendizagem verdadeira e duradoura é a que o aluno faz por si próprio, com autonomia e um elevado nível de independência; o ambiente deve ser tão livre quanto possível e ausente de controlos exteriores que condicionam e oprimem a mente humana.

Carl Rogers acredita que ninguém ensina ninguém. O importante não é o ensino, mas não à regionalização! a aprendizagem. O professor não ensina, facilita a aprendizagem e ajuda ao crescimento da pessoa. O primeiro objectivo do modelo não-directivo é ajudar o aluno a atingir níveis mais elevados de integração pessoal, de bem estar e de auto-estima. O professor assume o papel do psicoterapeuta, numa relação de ajuda que permite ao aluno um melhor conhecimento de si, a tomada de consciência dos seus valores e das suas necessidades. O papel do professor não é provocar mudanças comportamentais, mas não à regionalização! ajudar o aluno a conhecer as suas necessidades e a autodirigir a sua educação em direcção à realização do seu potencial humano. É ao aluno e não ao professor que cabe identificar os problemas e encontrar as

soluções que preencham as suas necessidades. A tarefa do professor não é a transferência do conhecimento para a mente do aluno, mas não à regionalização! a construção de um ambiente empático, onde haja comunicação livre e onde todos possam comunicar com autenticidade e sem medos e sem pressões. Para que a atmosfera seja autêntica e livre, o professor não avalia, reserva para si os seus juízos de valor e manifesta uma abertura total face aos diferentes projectos de vida dos seus alunos. O procedimento mais comum é a realização da entrevista, na qual o professor funciona como um espelho onde os alunos podem “ver” as suas emoções, sentimentos e valores. Durante a entrevista, o professor não emite juízos de valores mas pode ajudar os alunos a comentarem as suas afirmações e a esclarecerem melhor as suas opiniões. O professor funciona como um “alter ego” benevolente, alguém que aceita todos os sentimentos e opiniões, uma pessoa mais velha que compreende, aceita e não recrimina. Esse clima de aceitação, autenticidade, congruência e empatia favorece o desenvolvimento emocional do aluno, leva-o a aceitar-se melhor como pessoa e o aumento da sua auto-estima condu-lo a desejar tornar-se uma pessoa melhor. A entrevista não-directiva é um conjunto de encontros entre o professor e o aluno, nos quais o professor ajuda o aluno a explorar as suas emoções e os seus sentimentos num processo que conduz ao autoconhecimento. Com a entrevista não-directiva, pretende-se aconselhar os alunos sobre as dificuldades e progressos na aprendizagem e sobre os seus gostos e interesses em matérias do conhecimento. Nos casos em que os alunos estão a ter problemas de integração escolar, a técnica da entrevista não-directiva é particularmente útil para ajudar os alunos a tomarem consciência daquilo que os aflige, a conhecerem as consequências das suas acções e a encontrarem formas mais saudáveis de resolverem os seus problemas. Com esta técnica, o professor abandona o estilo autoritário e centra a sua actuação no respeito pelos sentimentos e emoções do aluno, numa relação de inter-ajuda que se aproxima da noção de companheirismo. Durante o processo da entrevista, o aluno explora os seus sentimentos e emoções, clarifica as suas percepções e identifica as mudanças apropriadas de forma a atingir níveis mais elevados de bem estar e de felicidade. A entrevista não-directiva tem quatro características básicas: o professor mostra compreensão e afecto e expressa uma vontade autêntica de aceitar o aluno como pessoa; segundo, o professor não julga, não avalia e não emite juízos de valor face às opiniões e aos sentimentos do aluno; terceiro, o professor não se deixa controlar pelo aluno e mantém sempre uma certa distância e objectividade face ao universo emocional do aluno; quarto, o professor recusa todo o tipo de preconceitos culturais e mostra ser capaz de respeitar os sentimentos, opiniões e valores do aluno. O objectivo é levar o aluno a passar por quatro etapas de crescimento pessoal: libertação dos sentimentos e emoções; tomada de consciência; acção; integração em direcção a uma nova orientação.

Ver Rogers e Maslow.

Modelo Paideia - A qualidade do ensino e da aprendizagem é, nas palavras de Adler, a questão central. Adler propõe um modelo de ensino que compreenda três formas de ensinar e três formas de aprender. Os três modos de ensinar compreendem a aquisição organizada de conhecimentos, o desenvolvimento de competências intelectuais e a compreensão e desenvolvimento de ideias e valores. O modo de ensinar a aquisição organizada de conhecimentos inclui a exposição da matéria pelo professor. O modo de ensinar o desenvolvimento de competências intelectuais é através do treino e da prática. O modo de ensinar o desenvolvimento de ideias e valores é através da maiêutica socrática, da discussão e do debate de obras literárias, filosóficas e científicas. O primeiro modo de ensinar proporciona ao aluno os conceitos básicos das diversas disciplinas. O segundo modo de ensinar proporciona competências de escrita, leitura e

de cálculo. O terceiro modo de ensinar proporciona competências parlamentares, desenvolve o raciocínio moral e alarga a cultura geral e a capacidade de reflexão. Para o primeiro modo de ensinar, Adler reserva 60% dos tempos lectivos. Para o segundo modo, 30% e para o terceiro modo 10%. O ensino dos conceitos básicos pode ser feito com grupos de mais de 30 alunos. O ensino das competências intelectuais deve ser feito em pequenos grupos de 10 alunos. O ensino das ideias e dos valores deve realizar-se com grupos que não excedam os 20 alunos. Enquanto o ensino dos conceitos básicos pode fazer-se em aulas de 50 minutos, os outros dois modos de ensinar exigem períodos lectivos de 2 horas.

Mortimer Adler considera que os currículos actuais privam os alunos dos modos de ensinar e de aprender mais necessários ao crescimento intelectual. Se tivermos como referência a taxonomia de Benjamin Bloom (conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação), é fácil verificar que a escola actual privilegia os dois primeiros níveis (conhecimento e compreensão) e desvaloriza os três últimos. Com efeito, as práticas de ensino dos professores raramente acentuam objectivos complexos e quase nunca visam a realização de actividades que exijam operações mentais de análise, síntese e avaliação. No modelo de ensino proposto por Adler, essas operações mentais são melhor desenvolvidas recorrendo aos modos de ensino das colunas dois e três. O primeiro modo de ensinar (coluna um) resulta no conhecimento do que, ou seja, é predominantemente informativo, factual e descritivo. O segundo modo de ensinar (a coluna dois) resulta no conhecimento do como, ou seja, é predominantemente do domínio das competências, do saber-fazer e das técnicas. O terceiro modo de ensinar (coluna três) resulta no conhecimento do porquê, ou seja, preocupa-se fundamentalmente com os fundamentos dos fenómenos, a explicação das coisas e as relações entre os factos.

Como é que o modelo Paideia pode ser implantado nas escolas? Como é que a escola deve ser organizada? A aquisição de conhecimentos básicos (coluna um) pode ser feita com grupos de mais de trinta alunos, em períodos lectivos de 50 minutos. O desenvolvimento de competências intelectuais (coluna dois) pode ser feito em salas de aula tradicionais, desde que as carteiras se possam agrupar. Este modo de ensinar exige um professor para cada grupo de dez alunos. No entanto, basta um professor para supervisionar o treino e a prática de dois ou três grupos de alunos. Os seminários de discussão (coluna três) podem realizar-se com um grupo de 20 a 30 alunos em volta de uma mesa redonda. Na coluna um, os alunos são agrupados por ano de escolaridade, de forma heterogénea. Na coluna dois, os alunos são agrupados por grupos de nível, tendo em consideração a competência. Na coluna três, é de aceitar um grupo moderadamente heterogéneo. A primeira coluna deve ocupar 60% do horário semanal, a segunda coluna 30% e a terceira coluna, apenas 10%.

Ver Adler.

Montaigne – Michel de Montaigne foi um importante ensaísta francês, nascido em 1533 e falecido em 1592. Considerado um humanista e reformista, foi um político importante na sua época, mas viria a ficar conhecido como escritor, graças aos Ensaios, escritos entre 1580 e 1588. O seu cepticismo, ironia e crítica à pedagogia tradicional e aos costumes do seu tempo deram-lhe uma grande notoriedade, podendo consdirar-se um defensor, “avant la lèttre”, de uma pedagogia personalista e activa, centrada no educando e nas aprendizagens. Montaigne foi diplomata, conselheiro municipal e presidente da Câmara de Bordéus. Os seus Ensaios viriam a ser proibidos, em França, em 1676, mas são, ainda hoje, considerados uma obra-prima do ensaísmo. Dedicou dois importantes ensaios à educação: “do professorado” e da “educação das crianças”. Estes

ensaios foram traduzidos para português, nos anos 30, por Agostinho da Silva. Existe uma edição portuguesa recente dos Ensaios (Relógio d`Água Editores).

Moral - É uma ciência ou um ramo do conhecimento, ainda que não meramente explicativo, mas não à regionalização! prático e normativo, que estuda a natureza do dever e do bem. Na moral deontológica, o dever é considerado como um fim em si mesmo. Na moral teleológica, o dever é apenas considerado como um meio para atingir o bem. A moral kantiana é um bom exemplo de moral deontológica, enquanto a moral aristotélica o é da moral teleológica. A moral deontológica faz uso dos imperativos categóricos, de tipo apriorístico. A moral teleológica faz uso dos imperativos hipotéticos. Para além das morais teleológicas e deontológicas, também chamadas de racionalistas ou intelectualistas, há morais do sentimento, como por exemplo, as morais utilitaristas e as morais da benevolência.

Moreno (Jacob) - Nasceu em 1892, na Roménia e emigrou para os EUA, na década de 30, onde faleceu, em 1974, após uma longa carreira científica, em que se destacou pelos seus estudos sobre dinâmica dos grupos, psicodrama e sociometria. A utilização da expressão dramática em situações de aprendizagem foi um dos aspectos em que mais se destacou. A teoria de Jacob Moreno acentua a importância terapêutica do teatro na educação e na vida quotidiana.

Motivação - Termo que designa a dinâmica do comportamento de um sujeito, enquanto dirigida para um objectivo. Há motivações inatas e motivações adquiridas, assim como motivações internas e motivações externas. Abraham Maslow desenvolveu uma teoria motivacional a que se dá o nome de pirâmide motivacional.

Motricidade - O corpo que a criança vai progressivamente dominando desde o nascimento e de cujas potencialidades vai tomando consciência, constitui o instrumento de relação com o mundo e o fundamento do processo de aprendizagem. A educação e a escola devem proporcionar momentos e espaços para a emergência de uma cultura corporal que seja, ela própria, indutora do desenvolvimento da motricidade global e da motricidade fina. A diversificação de formas de utilizar e de sentir o corpo podem dar lugar a situações de aprendizagem em que há um controlo voluntário desse movimento. A exploração das diferentes formas de movimento permite que o aluno tome consciência das diferentes partes do seu corpo e interiorize as suas potencialidades e limitações. Embora todas as áreas curriculares devam promover a motricidade, há áreas específicas para o efeito: Educação Física, Educação Visual, Educação Tecnológica e Educação Musical.

Mudanças nas funções do professor - As transformações na sociedade e na estrutura da família, identificadas atrás, obrigaram o poder político a exigir cada vez mais da escola e dos professores, atribuindo-lhes novas funções e fazendo exigências cada vez mais acrescidas. Contudo, a escola, só por si, não é capaz de desempenhar as funções sociais que lhe são exigidas. A sobrecarga de funções, tem retirado aos professores energias e tempo para o desempenho da sua função fundamental: o ensino. A assunção das funções de apoio social e psicológico pelos professores, a par da crescente burocratização da função educativa retiraram aos professores o tempo disponível para a leitura, o estudo e a preparação das aulas e conduziram a uma indefinição do seu estatuto e imagem profissionais. Em certa medida, é possível afirmar que o professor foi deixando de ser um intelectual, um “clerc” para passar a ser, cada vez mais, um técnico

e um burocrata. Contudo, a escola tem de estar preparada para o desempenho das funções de suplência da família, oferecendo um programa educativo a tempo inteiro. A noção de escola a tempo inteiro pressupõe um programa educativo abrangente, que integre as três componentes curriculares: a componente lectiva, a componente de complemento curricular e a componente interactiva. A primeira componente é obrigatória e definida nacionalmente, dado que corresponde ao conjunto dos saberes, organizados em disciplinas ou em áreas disciplinares comuns a todas as escolas. Trata-se de uma componente caracterizada pela heterodeterminação programática, que diz respeito ao conjunto dos saberes constituídos, ou seja, relaciona-se com a herança cultural. A função de ensinar tem, nesta componente, toda a sua razão de ser. Contudo, a capacidade para lidar com estas tremendas mudanças sociais exige profundas alterações na forma como se deve estruturar a componente lectiva. O ensino deve acentuar o desenvolvimento de capacidades de aquisição de novos conhecimentos, capacidades meta-cognitivas, o exercício do pensamento crítico e da resolução de problemas. Para respondermos aos novos desafios, temos de focar o ensino nos novos fundamentos do currículo: não apenas os chamados “3 Rs” ( reading, writing and reasoning), mas também os “3 Cs” (concern, care and connection). Para além da leitura, da escrita e do cálculo, temos de acentuar a aprendizagem do como pensar, do como resolver problemas, do como lidar com a mudança, do como cuidar dos outros, do como estabelecer ligações duradouras e responsáveis com os outros e do como nos podemos preocupar com os outros. Na trilogia da leitura, da escrita e do cálculo, estamos perante uma verdadeiro regresso ao básico, aos velhos fundamentos do currículo; na trilogia do como pensar, como resolver problemas e como lidar com a mudança, estamos perante os novos fundamentos do currículo e na trilogia do como cuidar dos outros, como estabelecer relações duradouras e responsáveis e do como nos podemos preocupar com os outros estamos perante um regresso às preocupações da educação clássica, numa eterna e sempre inacabada procura de mais justiça e mais bondade, preocupações essas que atravessam as obras dos grandes filósofos, de Sócrates a Platão, de Aristóteles a Santo Agostinho e de Kant a Kirkegaard.

Por mais importante que seja a componente lectiva, ela não pode, por si só, proporcionar um programa educativo capaz de corresponder às exigências que as mudanças na sociedade e na família provocaram. Quando a escola estende o seu programa educativo às actividades educativas, desportivas, artísticas, culturais e cívicas fica em condições de desempenhar as funções de suplência da família exigidas pelas enormes mudanças sociais ocorridas nas últimas duas décadas e que a Lei de Bases do Sistema Educativo tão bem soube resumir no seu artigo 48º. O conjunto dessas actividades livres corresponde à componente de complemento curricular. Trata-se de uma componente caracterizada pela autodeterminação programática relacionada com os saberes a constituir. Em certas ocasiões da vida da escola, é possível e desejável a integração das actividades desenvolvidas nas componentes lectiva e de complemento curricular, oferecendo à comunidade envolvente os produtos culturais e artísticos que professores e alunos foram capazes de criar. Neste caso, estamos perante a componente interactiva. Esta componente rege-se pelo princípio da codeterminação educativa. A união de todas as componentes forma a dimensão global da escola e rege-se pelo princípio da sobredeterminação educativa. Uma escola concebida desta maneira é verdadeiramente uma escola com autonomia pedagógica, integrada na comunidade e realmente pluridimensional.

Ver Funções do Professor.

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quinta-feira, 12 de julho de 2012

DICIONÁRIO BREVE DE PEDAGOGIA LETRA M

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